Contra la reforma laboral y otras medidas antisociales

HUELGA GENERAL = 29 septiembre


La derecha y la ultraderecha animan el linchamiento de sindicalistas. Fernando Lezcano.

Así, no. Manuel Lago.

La huelga como respuesta social. María José Romero.

Discursos contra la huelga general. Antonio Baylos.

GUIÓN DE PRACTICAS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA (revisado)

“La organización material y las relaciones sociales en relación a las actividades
en la clase de inglés”

* Preguntas que queremos responder:
-¿Influye la organización material de la clase en las actividades que se realizan?
-¿Los agrupamientos del alumnado están en relación con las actividades?
-¿Qué tipo de actividades se promueven y se relacionan de una u otra manera con la organización material y los agrupamientos?

* Hipótesis: Las actividades de aprendizaje que se realizan en la clase de inglés se pueden mejorar si la organización material y los agrupamientos tienen en cuenta una dinámica y unos papeles más participativos de las y los alumnos.

* Técnicas a desarrollar:
1. Observación de la organización material de la clase: aspectos mínimos a observar:- organización de pupitres y mobiliario;- espacio de clase (ventanas, luz, paneles, armarios, “rincones”, rincón de inglés, ubicación del profesor, biblioteca de aula, etc);- personalización de la clase;- aparataje, nuevas tecnologías, etc;- tipo de clase en relación al colegio;- otros aspectos.

2. Observación de las actividades de clase- tipo de actividades que realiza el profesor: describirlas y relacionarlas con cómo organiza al alumnado (mesas, parejas, grupos, toda la clase,...);- criterios de agrupamiento; criterios de diversidad;- interacción profesor/alumnado en las actividades; lenguaje Prof/alumnos y entre alumnos;- dinámica de las actividades observadas;- materiales utilizados.

3. Realización de un sociograma: ¿Con quién te gusta trabajar en la clase? ¿Con quién te gusta jugar? Proporcionar los resultados a la profesora de aula.

4. Entrevistas al profesor/profesora: interesa recoger la opinión del profesor respecto a las cuestiones que hayamos visto en las observaciones y el sociograma. Se sugieren preguntas como: - ¿Qué criterios sigue para organizar la clase y al alumnado?;- ¿Tiene en cuenta la organización de la clase y el agrupamiento de los alumnos para realizar las actividades;- Si no los agrups, ¿ha considerado la posibilidad de agruparlos? Razones.- ¿Le parece adecuado que los alumnos se agrupen por grupos naturales (amigos, juegos, etc.)?- Si hay líderes en la clase, ¿cómo hay que tratarles? ¿Y a los aislados o rechazados?- ¿Es bueno mezclar a los niños y niñas aunque tengan diferentes niveles de conocimiento? (avanzados con medios o con atrasados).- ¿Cómo valora las relaciones entre alumnos y entre grupos? ¿Cuáles considera los principales problemas de socialización de las y los niños?

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El informe de investigación deberá presentar:
a) al inicio, una breva caracterización del contexto social del centro y el curso en el que se ha trabajado;      b) presentar las preguntas e hipótesis;
c) explicar la metodología del trabajo realizado, caracterizar las técnicas y presentar los resultados obtenidos en cada una;
d) presentar conclusiones interrelacionando los datos obtenidos;
e) finalmente, hacer un metaanálisis de esta experiencia de investigación (académica, personal y qué harías diferente la próxima vez).

F. Cerezal

Elecciones en la UAH

ALVAR, MORILLA Y PEINADO JUNTOS A LA SEGUNDA VUELTA
Tras los resultados electorales de la primera vuelta se ha producido un acuerdo de las candidaturas de Antonio Alvar, José Morilla y Manuel Peinado para concurrir unidas en la segunda vuelta. Los tres candidatos han acordado unánimemente las directrices generales y el proyecto de Universidad, que pasa sobre todo por una ruptura con el continuismo y una apuesta por un cambio en la dirección de la misma.
En la reunión que ha tenido lugar la mañana del viernes 5 entre miembros de las tres candidaturas, se ha llegado al acuerdo de unir los tres equipos y generar un proyecto único que bajo el lema Unidos por la Universidad, y así concurrirán el 10 de marzo.
Desde las tres candidaturas se destaca que el proyecto conjunto ha obtenido un apoyo mayoritario en la primera vuelta, más de un 50%, y piden a los que les han votado, profesores, estudiantes y personal de administración y servicios, que unan sus fuerzas en la segunda vuelta para la candidatura de Manuel Peinado.

“Vidas Invisibles” y como Malawi y Nepal avanzan en su batalla contra la mortalidad infantil

“Vidas Invisibles” y como Malawi y Nepal avanzan en su batalla contra la mortalidad infantil
http://www.youtube.com/watch?v=KxUj_yL8mDA

Declaración de la Conferencia de Rectores de las Universidades Públicas de Madrid

Declaración de la Conferencia de Rectores de las Universidades Públicas de Madrid (CRUMA)

ante el debate de Presupuestos.

Por una Universidad pública europea y de calidad

1. 
   
   Los Rectores de las Universidades públicas de Madrid nos dirigimos al Gobierno de la Comunidad de Madrid y a los miembros de su Asamblea para expresar nuestro rechazo a los drásticos recortes de financiación previstos en los presupuestos de la Comunidad para el próximo año. En ellos se propone un recorte de 126 millones de euros (en torno al 87 %) en las inversiones comprometidas, no se incluyen partidas para pagar las deudas ya contraídas y se congelan los créditos en personal y gasto corriente. Este escenario económico pone en grave riesgo la implantación de los nuevos estudios de grado y postgrado, acordes con el Espacio Europeo de Educación Superior así como el despegue definitivo de la I+D+i en nuestra Comunidad.
   
   
   

2. 
   
   Las Universidades de Madrid, siguiendo las directrices de los gobiernos, hemos adaptado lealmente nuestras titulaciones al Espacio Europeo. Los nuevos grados ya en funcionamiento exigen más esfuerzo de nuestro profesorado pero también más recursos tecnológicos, más laboratorios y la adaptación de todas nuestras instalaciones. Sin recursos adicionales el nuevo modelos será inviable en la Comunidad de Madrid.
   
   
   

3. 
   
   Pues bien, el Gobierno de la Comunidad de Madrid no sólo ha congelado las aportaciones a las Universidades para personal y gastos corrientes (lo que supone en la práctica una reducción en torno al 5 % de la situación hace dos años) sino que sigue sin hacer honor a su obligación de devolver a las Universidades las cantidades adelantadas por estas para hacer frente a pagas extraordinarias. Esta situación está ahogando económicamente a las Universidades Públicas.
   
   
   

4. 
   
   Existe un amplio consenso en Europa de que para salir de la crisis hay que invertir más en educación e investigación. En lugar de caminar en esta dirección, el Gobierno de la Comunidad de Madrid toma la dirección opuesta y elabora unos Presupuestos cuyos recortes, por segundo año consecutivo, afectan tanto a las obras ya adjudicadas como a las obras en ejecución. El coste que ello supone para la investigación y la docencia es altísimo, además de suponer un incumplimiento inaceptable de los compromisos adquiridos por la Comunidad de Madrid con sus Universidades.
   
   
   

5. 
   
   Las Universidades de Madrid somos conscientes de la situación de las finanzas públicas y de la necesidad de que todo el sector público colabore en estas circunstancias. Como responsables públicos ofrecemos al Gobierno dicha colaboración y por eso estamos aplicando ya serias medidas de ahorro. Nos comprometemos, además, a iniciar un proceso de coordinación de nuestros títulos adaptados a modelo Bolonia que utilice de la manera más eficiente nuestros recursos.
   
   
   

6. 
   
   Pero al tiempo que asumimos tales compromisos, exigimos al Gobierno de Madrid el cumplimiento de lo pactado tanto en el modelo de Financiación como en el Contrato de Inversiones y solicitamos de los miembros de la Asamblea que demuestren con los hechos- esto es, con los créditos presupuestarios pertinentes- su compromiso real tanto con el Espacio Europeo de Educación Superior como con la investigación, el desarrollo y la innovación en nuestra Comunidad.
   
   
   

Madrid, 4 de diciembre de 2009

Task Based Learning

Useful videos:
http://www.youtube.com/watch?v=T5b9gHSPiB8
http://www.youtube.com/watch?v=QirhNeIwQ0w
http://www.youtube.com/watch?v=jxLheJErZ6s

Speaking in Tongues: The History of Language

Speaking in Tongues: The History of Language - Episode # 1 Let There Be Words  http://www.youtube.com/watch?v=OuUAPVFFCRQ&NR=1

Speaking in Tongues: The History of Language Episode #2 Constant Change preview  http://www.youtube.com/watch?v=irGk5PItLgk

Speaking in Tongue: The History of language Episode # 3 Mother Tongue - preview   http://www.youtube.com/watch?v=J_fchAAAUSA&feature=related

Speaking in Tongues: The History of Language Episode # 4 Civilization to Colonization - preview  http://www.youtube.com/watch?v=MWeR08O9YIg&feature=related

Speaking in Tongues: The History of Language Episode # 5 Life and Death - preview  http://www.youtube.com/watch?v=Jy-efxk-MSU&feature=related

Students´ behaviour short videos

Short videos to tackle common behaviour issues and gain helpful advice from expert Sue Cowley (Primary and Secondary)
http://www.teachers.tv/behaviour

Teaching Secrets: The First Days of School

Teaching Secrets: The First Days of School

You have earned your first teaching job. Congratulations! Now what do you do? As I anticipate my 22nd opening day of school in California, I think back to my first years of teaching and all those things I wish I had known then that I know now. To help make your life as a new teacher a little easier these first few months of school, I have interviewed some of my friends (colleagues, mentees, and former student teachers) and collected a few helpful hints.


I will begin my first teaching assignment very soon. Any quick pointers?

No matter where or what you teach, there are some common things you can do to make your first weeks and months in the classroom a little easier. Here are just a few of them: 

•  Find a Friend. Don´t work alone in your classroom. Go out and meet other teachers and staff. They are your best resource for getting to know your school. Find a mentor! There will always be teachers who are willing to open up their classrooms, time, and expertise to help. Be open to working within and outside of your grade-level. Collaborating with others will not only help you develop as an educator, but your students will benefit from the experience as well.

• Take a Tour. Get to know your school´s physical layout. Walk around with a colleague or explore on your own. Find the bathrooms (adults and students) and how to access them. Will you need a key? Where are the nurse, resource teacher, office manager, cafeteria, and plant manager located? Where are the different grade-levels located? Where do students play during recess? (I hope you have recess.)

• Planning. Ask other teachers at your grade-level what they usually do for the first week. Plan time and activities during the first days for students to get to know each other and you. Overplan! It is much easier to have more planned and not get to everything than not to have enough. Create a general schedule for the first days of school. You can always adjust times accordingly when needed later on.

• Procedures. Have a plan for classroom procedures. Will students sharpen pencils as needed? When can they use the bathroom? Are cell phones allowed? Where are materials kept? (More tips below.)

• Classroom Management and Expectations. Know your discipline/classroom management strategies. Take time to think about what is and is not acceptable in your classroom. What kinds of things are NOT okay? How are you going to handle them? Think about what kind of learning environment you would like to create for and with students. Work as a class to set expectations for behavior and work habits. Chart, model, practice, and reinforce behavior expectations. Keep it simple; having a long list of rules may be difficult to monitor and enforce. Some of my primary school favorites are: Be Nice, Be Responsible, and Be Safe.

• Take Notes. Have a place where you can jot down observations quickly throughout the day. Informal observations early in the year can be helpful further down the road if you have a student who may have a special need or is displaying behavior that continues to disrupt the class. Date each observation.

• Know Your Students. Before school starts, find out who your students are. Do any of them have special needs and/or an Individualized Education Plan (IEP) that you should be aware of? What level of English development are the English Learners in the class? Do you have students that are identified as gifted and talented? Having more information about your students will help you better plan for their needs.

• Take Time to Celebrate. Teaching is not easy, but it can be extremely rewarding. Sometimes we forget to celebrate the small accomplishments that take place everyday in our class. Take time each day to recognize something positive. Share it with a friend, loved one or colleague.

What school procedures should I know before the start of the school year?

Here are some basic things to know before students arrive (or as shortly thereafter as possible!):
-How to take attendance and (if it´s not all computerized) where to send attendance cards.
-Where to sign in and out each day.
-Official reporting hours.
-How to arrange for a sub when ill.
-What is the general bell schedule for recess, lunch, and dismissal?
-How do students purchase a lunch and where do they eat?
-What if a student becomes ill or gets hurt in class?
-Where do students play at recess/lunch?
-Where (depending on grade level) do I pick up my students?
-Where do I dismiss students at the end of the day?
-In case of an emergency (or fire drill), what do I do?
-How do I contact the office if there is an emergency?
-How often will my class be cleaned?
-Procedures for ordering class materials and what is available.
-Where do I check out playground and/or PE equipment?
-Will I have a mentor?

I just got the keys to my classroom. Now what?

Getting your first set of keys to the classroom is like getting keys to your first car or home. You are filled with excitement, but a little nervous at the same time. First step, find your classroom! Once you figure out how to unlock the door, step inside and just sit down. Words of caution, all classrooms are not the same. I have walked into a brand new, clean, empty classroom waiting to be moved into; and also dirty classrooms filled with unwanted materials left by the previous occupant. Whatever the condition, this is your classroom now. With luck, it will be home for at least the next school year, so make it yours.

It has a good idea to survey the furniture and equipment in the room. Do you have enough chairs and tables/desks for students? Is there a place to store your materials? Are the computers working? Where is the projector, CD player, and screen? Start a list of things that are missing or needed. You may not get that kidney-shaped table or extra teacher chair, but it can´t hurt to ask.

Now comes the fun part, arranging the tables and chairs. Sometimes you have a picture in your mind of how you want the desks arranged and other times you may not know where to begin. If you need ideas, take a peek inside other teachers´ classrooms. Talk to them about why the room is arranged that way and think about your own ideas for the classroom. Visualize where you may be teaching in the room and make sure all students will be able to see. Think about traffic flow; will there be enough room for students to move within the classroom without bumping into each other?

Some teachers can set up a room and leave it the entire year, but I am not one of them. If the class set-up does not work for students once they get there, I change it until it does. Its your room; play with it until it works for you and your students.

One final tip for now: I´´d be surprised to learn that there is a new teacher in America who hasn´t come across Harry and Rosemary Wong´s invaluable book, The First Days of School. But you may be less familiar with their eight-year series of advice columns, many of which are also aimed at the needs of novice teachers. Check them out!

Jane Fung is a kindergarten teacher and new-teacher mentor at Alexander Science Center School in Los Angeles, California. A 2002 winner of the Milken Educator Award, she is a National Board certified teacher and a member of the National Commission on Teaching and America´s Future.

Next week, Jane will share more ideas for new teachers, including: What happens if my assignment doesn´t match my training? How can I establish good relationships with parents and families? And what can I do about these feelings of being overwhelmed?
(From http://www.edweek.org)

¡Manifiéstate Contra la Pobreza el viernes 16 de octubre!

En 2009 hay 1020 millones de personas que pasan hambre en el mundo. Manifiéstate para que los líderes políticos cumplan con los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Viernes 16 de octubre de 2009 a las 18h. De Cibeles a Sol.

http://www.pobrezacero.org 

En el año 2000, 189 jefes de Estado se comprometieron con el cumplimiento de los 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio para 2015, entre ellos, reducir a la mi­tad el número de personas que pasan hambre. En 2009, casi a 10 años desde la adopción de este compromiso, los objetivos siguen lejos de cumplirse. Un claro ejemplo de esto, es que en 2009 hay 1020 millones de personas que pasan hambre en el mundo.

La falta de voluntad política queda demostrada hoy más que nunca, cuando todos los esfuerzos realizados para acabar con la pobreza se ven amenazados por una crisis internacional. Los elevados precios de los alimentos, el escaso ni­vel de educación, el alto coste de los medicamentos, la precariedad del acceso a la salud, y la inminente reducción de la ayuda convierten en más vulnerables a quienes viven en la pobreza. Estamos ante un contexto de crisis INTEGRAL, cuya solución no pasa por planteamientos económicos sino sistémicos.

Las promesas de la comunidad internacional siguen sobre el papel, pero esto no sirve más:

Una promesa no alimenta, no cura, no protege.

¡Rebélate contra la Pobreza!

50.000 personas mueren diariamente como consecuencia de su extrema pobre­za, y la distancia entre pobres y ricos sigue creciendo. Tenemos la capacidad de cambiar esta realidad y de hacerlo en el plazo fijado. El año pasado fuimos, cientos de miles de personas en toda España, y 116 millones de personas en todo el mundo. Está en tus manos que éste seamos muchos más los que nos unamos a esta lucha. Somos la primera generación capaz de acabar con la pobreza, por eso las más de mil organizaciones que formamos parte de la Alianza Española contra la Pobreza volveremos a salir a la calle para exigir a los gobernantes que cumplan con su compromiso y nos muestren ?más hechos y menos palabras?.

Necesitamos tu apoyo para seguir presionando, más que nunca en este año de retrocesos intolerables. Por eso solicitamos tu presencia en la manifestación que saldrá de Cibeles a las 18:00 el próximo viernes 16 de octubre, en la semana de la lucha internacional para la erradicación de la pobreza.

Interpretando EL GRITO DE MI GENERACIÓN, actuarán al final de la manifestación, Marcos Cao, de La Sonrisa de Julia, Juan Suárez, de El Sueño de Morfeo y David Otero, de El Canto del Loco. La lectura del MANIFIESTO correrá a cargo del grupo POLIPOSEÍDAS.
http://www.pobrezacero.org/

Classroom Management

Primary Classroom Management:

"Challenging Children "-http://www.teachers.tv/video/120 examines how Herbert Morrison Primary School in Vauxhall, south London, continually adapts and refines its system of assertive discipline in line with the particular demands of individual classes.
The policy is rigorous in that pupils clearly understand the rewards and sanctions that will result from their behaviour, whether it be "smiley" faces which can lead to a certificate or "sad" faces which can add up to a visit to the headteacher.
Key points:

• A behaviour management philosophy must permeate all aspects of school life
• Implement the policy consistently and rigorously
• The pupils must clearly understand the rewards and consequences of their behaviour

Miles de niños necesitan tu ayuda en Asia

SAVE THE CHILDREN:
Responder a las necesidades de los niños y niñas en una emergencia es una de nuestra prioridades  y ya estamos proporcionando ayuda a miles de familias en Indonesia, Filipinas, Vietnam y la Samoa Americana. Hemos movilizado a nuestro personal en cada uno de estos países y nuestros equipos han estado entre los primeros en comenzar la distribución de suministros de emergencia entre los niños y niñas más afectados por estos desastres naturales. Estamos empleando al máximo nuestros recursos para poder dar respuesta a los niños y niñas más vulnerables.
http://www.savethechildren.es/mail.php?id=1254837528

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La Siguiente Revolución: Démosle a cada niño y niña la oportunidad de sobrevivir.
Informe de SAVE THE CHILDREN: Alrededor de nueve millones de niños y niñas mueren cada año antes de llegar a los cinco años – es decir, casi un niño o una niña cada tres segundos. Poco menos de cuatro millones de dichos niños y niñas fallece durante su primer mes de vida.  

La Infancia en el mundo

El  Plan de Siete Puntos de Save the Children para reducir la  mortalidad infantil en el mundo:

pincha aquí http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/265/La-siguiente-Revolucion.pdf  y accede al Informe La Siguiente Revolución: Démosle a cada niño y niña la oportunidad de sobrevivir.

¿Quién se está cargando el clima?

El impacto del cambio climático es una realidad. Millones de personas que ya viven en unas condiciones de vida extremas están sufriendo injustamente los cambios de los patrones atmosféricos y las crisis climáticas. Y los países más contaminantes (y ricos) son responsables de este cambio.

Infórmate del Cambio Climático y cómo sus consecuencias ya están afectando a los más pobres del mundo en Intermon Oxfam: http://www.intermonoxfam.org/es/page.asp?id=511

Keeping discipline in the classroom

http://eca.state.gov/forum/vols/vol42/no3/p32.htm

Llamada mundial contra el cambio climático -Wake up call!

Action research

Video on Action Research

INTERACCION DIDACTICA Y PARTICIPACION HABLADA

José Manuel de las Heras Pérez, Profesor de Enseñanza Secundaria
Revista Encuentro, nº 4, 1991

1. Planteamiento de la investigación





1.1. La identificación del problema.





De modo genérico podemos definir el problema objeto de esta inves­tigación como: la escasa participación hablada del alumno en clase. Tras reflexionar sobre nuestra práctica docente y una vez realiza­do un inventario de las dificultades más notorias encontra­das en el desarrollo de nuestra tarea, todos los profesores prac­ticantes en el curso venimos a coincidir en la exigua participa­ción hablada del alumno y en la incidencia negativa que este comportamiento tiene en materia de lenguas, tanto en la L1 como en la L2.





A título individual es esto algo que venimos percibiendo desde hace largo tiempo, particularmente en la clase de Lenguaje con alumnos de primer curso de segundo grado de Formación Profesional.





En cursos pasados, tanto en estos grupos como en los de nivel su­perior, de 2º de FP II, según la programación vigente hemos venido im­partiendo un curso de iniciación sistemática a la Litera­tura Española, y desde hace varios años venimos observando una actitud bastante nega­tiva del alumno hacia la asignatura en com­paración, por ejemplo, con la de los alumnos de los primeros cursos. En un primer análisis ellos pue­de obedecer a dos razones: la baja motivación general del alumnado ha­cia las asignaturas no pertenecientes al área tecnológica, menos afi­nes, por tanto, a sus intereses inmediatos, y, en segundo lugar, a los bajos índices de lectura y de contacto previo con el universo de los libros y de la letra impresa que se manifies­tan en forma de carencia de un mínimo de hábito para la lectura así como un exiguo marco de refe­rencias literarias. Del lado del profesor habría que tomar en consideración, en principio al menos, dos cuestiones. En primer lugar la orie­ntación dada a la asignatura al vincular lo literario quizá demasiado rigurosamente (siguiendo el enfoque del libro de texto de la Ed. Anaya) a un universo estético y de valores no compartido probablemente por el alumnado, sobre todo cuando se abordan las primeras etapas de la Hª de la Literatura (digamos la Edad Media, el Siglo de Oro, etc.), y por otro lado, el tipo de lenguaje empleado en la clase.





Constatadas estas dificultades, a fin de superarlas en la medida de lo posible, este curso hemos iniciado un cambio de metodología con­sistente en transformar la clase de tipo «tradicional» en una de natu­raleza más abierta y participativa donde nuestra «explica­ción» de con­tenidos literarios dejara paso al trabajo sobre textos en grupo, lectu­ra y comentario de obras, ejercicios de creación literaria, etc., dedi­cándonos por nuestra parte al seguimiento de ese trabajo de grupo y a una atención personalizada al alumno.





Aunque las cosas han cambiado algo con este sistema, todavía per­sisten problemas que, al no ser imputables al contenido de la asignatu­ra, o serlo en menor grado, nos remiten a otras razones arriba evoca­das: a cuestiones relacionadas al funcionamiento del aula considerada como ámbito sociolingüístico.





1.2. Una hipótesis de trabajo.





En esta situación, si asumimos que el «comportamiento verbal» constituye un elemento de primer orden dentro de la comunicación en el aula, no sólo como transmisor de información sino como definidor de la relación recíproca que mantienen entre sí los comunicantes —profesor y alumno—, podemos establecer la hipóte­sis de que la baja participación hablada a que venimos aludiendo es imputable a la existencia de algún factor o factores que obsta­culizan el flujo comunicativo.





Nuestro propósito es llevar a cabo una observación minuciosa de la comunicación en nuestra clase y tras una sistematización de los resul­tados y su comparación con las evidencias que ha ofrecido la investiga­ción previa elaborar algunas conclusiones y sugerencias de actuación para el futuro.





1.3. El marco de la investigación.





La idea inicial era trabajar con dos grupos de alumnos de primer curso de FP II, en torno a 65, a lo largo de un período de tiem­po no superior a tres meses, a razón de dos horas semanales de clase; posteriormente, circunstancias diversas (cf. infra, donde se vuelve a esta cuestión) nos han obligado a modificar estas previ­siones y se ha reducido nuestro trabajo de campo a un solo grupo, unos 40 alumnos.





Para acotar aún más el cuadro de situación hay que explicar un poco como ha sido la marcha del curso. Durante el primer trimes­tre, hemos dado dos temas introductorios, uno de repaso y amplia­ción de con­ceptos en torno a la caracterización del fenómeno lenguaje: teoría del signo, tipos de signos, significación, desig­nación, referencia, funcio­nes del lenguaje, etc.; y otro tema en el que hicimos una introducción general al lenguaje literario. Aparte, la lectura y comentario de El Sur, de Adelaida García Morales. En el segundo trimestre desarrollamos con los alumnos un taller de novela para lo que nos servimos del libro homónimo de F. Rincón y J. Sánchez-Enciso, de la editorial Teide, que mandamos adquirir a los alumnos; simultá­neamente, y a fin de apoyar con un elemento práctico el trabajo de escritura, leímos: Quizá nos lleve el viento al infinito, de Gonzalo Torrente Ballester, cuyo análi­sis hemos venido haciendo en clase. Ya en el tercer trimestre, coincidiendo con el tiempo dedicado a la observación,hemos leído y comentado, esta vez oralmente, El Árbol de la Ciencia, de Pío Baroja, y hemos llevado a cabo diversas activida­des de comprensión (análisis de estructura, ideas principales y resumen) de textos expositivos, así como la lectura y comentario de diversos artícu­los sobre el tema genérico: «la mili y el servicio militar» a fin de que redactaran un pequeño trabajo escrito de carácter expositi­vo sobre dicho tema y/o cuestiones adláteres.





El sistema de trabajo durante este último período de tiempo ha sido mitad por mitad clases al modo tradicional y sesiones de trabajo por grupos y atendiendo al alumno individualmente en tareas de correc­ción y/o discusión de aspectos temáticos o for­males de sus respectivos trabajos, además de frecuentes sesiones de debate abierto en gran grupo sobre dichas cuestiones formales o de contenido.





1.4. Los instrumentos del análisis.





La investigación sobre el «discurso del aula» se viene reali­zando en tres direcciones complementarías:





* El lenguaje en cuanto expresión del «discurso pedagógico» glo­bal, entendiendo por discurso pedagógico el conjunto de defini­ciones, intenciones, postulados que se refieren al desarrollo global del alum­no como persona.





* El lenguaje considerado desde la perspectiva del «discurso di­dáctico», es decir, entendido en sus sentido más específico de su fun­ción como instrumento de enseñanza dentro del proceso de enseñan­za/a­prendizaje escolar.





* Y por último, el lenguaje desde la perspectiva del discurso relacional, es decir, en cuanto a médium a través del cual se instau­ran en el aula todo un conjunto de procesos de participa­ción, trato, intercambio, definición de roles, etc., que llevan a la definición de un contexto interpersonal.



El inventario de «funciones del lenguaje» que, sumadas estas tres ori­entaciones de la investigación se ofrece al análisis es enorme y da cuenta de una realidad muy compleja donde multitud de variables viene a influir en la dinámica de la clase y a condicio­nar por ello la partici­pación hablada de los alumnos.





Muchos investigadores han elaborado modelos y plantillas de análi­sis ad hoc para abordar el estudio de tales funciones. Sin­clair y Coul­thard (1974) se han aprovechado de la teoría «sistéma­tica» de Halliday para estudiar el componente lingüístico-textual de la comunicación di­dáctica. Los «rangos» entre los que se en­cuentran las diversas unidades del discurso están constituidos por entidades que van adquiriendo gra­dualmente mayor complejidad; comenzando por los actos (acta), a los que siguen las «jugadas (moves), los «intercam­bios» las «transaciones» y las «lecciones» (lessons).





Bajo la hégida de la «etnometodología de la comunicación» auspi­ciada por Hymes y Mcdermott, entre otros, se agrupan diversos intentos de analizar la interacción verbal en la enseñanza. En todos los casos se trata de responder a cuestiones como estas: ¿Qué sucede en el aula?. ¿Qué elementos del sistema psicológico y cultural son o no puestos en juego en el encuentro profesor alum­no? ¿Qué da sentido al comportamien­to de ambos en clase? ¿Qué forma de comunica­ción tiene lugar?. Etc.





Joyce se centra en el profesor como fuente de la comunicación y trata de analizar su flexibilidad y capacidad de adaptación a las dife­rentes situaciones. Flanders (1977) se dirige más equilibrada­mente a los dos intervinientes en la comunicación como tal: profe­sor/alumno. Centra sus investigaciones en la libertad del alumno y en las interven­ciones del profesor susceptibles de restringir o aumentar tal libertad. Su sistema de análisis consta de diez categorías: siete para analizar el habla del profesor (acepta, anima,utiliza ideas de los alumnos, pre­gun­ta, explica), dos para el habla del alumno (respuesta, inicia el dis­cur­so) y una última cuando se dan momentos de silencio.





Bellack y colaboradores (1966) ponen el acento en los «movimie­ntos estructurales» y en como estos se organizan en ciclos, por ejemplo: I-R-F (iniciación-respuesta-retroalimentación). Su ob­jetivo es describir los procesos típicos que caracterizan el diálogo profesor-alumno en el aula teniendo presente no sólo aquello que dice el que habla sino tam­bién en qué momento y situa­ción lo dice.





Inspirado en investigaciones anteriores, Titone y Schroder (1979) han elaborado también su modelo, que consta de dos instru­mentos de aná­lisis: uno que pretende evaluar la competencia del profesor en materia de psicodidáctica, elaborar su «perfil de enseñante», y otro, más espe­cífico, que se refiere a caracterís­ticas formales del lenguaje del pro­fesor en la interacción didác­tica. El área de observación abarca tanto las características estrictamente lingüísti­cas (sistema gramatical, léxico y estilís­tico) como los aspectos paralingüístico y cinésico.





El objetivo y «dimensiones» de este trabajo así como los recur­sos limitados de que disponemos nos han obligado a restringir el campo o número de variables a observar. De todo el abanico de posibilidades que nos ofrecían los estudios que acabamos de men­cionar nos hemos ceñido casi en exclusividad a las funciones «interactivas» del lenguaje en el desarrollo de la clase, con el ánimo de descubrir actitudes autorita­rias o permisivas, si las relaciones si las relaciones que se estable­cen son directivas o no directivas, de rechazo o aceptación del inter­locutor, grado de circularidad o bidireccionalidad de los intercambios, etc., toda vez que como señala MacDermott (1976) las relaciones que se es­tablecen entre enseñante y alumno(s) inciden de un modo deter­minante en las relaciones de aprendizaje.





Prestaremos asimismo atención —aunque no todo lo sistemática y completa que sería de desear— al marco de relación (simpatías / antipa­tías, confianza/desconfianza interlocutores, patrón etnocén­trico con el que el profesor mide comportamientos culturalmente diversos, etc.) para no traicionar el principio básico de todo estudio etnográfico que nos aconseja dirigir nuestra mirada al contexto. Trataremos de abordar, en fin, algunas de las carac­terísticas «formales» de la comunicación di­dáctica, rasgos de superficie del lenguaje usado por el profesor, que a nuestro juicio puedan tener algún efecto sobre la participación hablada de los alumnos, desde la inteligibilidad y comprensibilidad de los men­sajes hasta determinados aspectos de orden cinésico.





Para que los resultados del análisis ofrezcan una mayor fiabili­dad vamos a servirnos de tres métodos de observación complemen­tarios: El registro de audio y posterior análisis de varias sesio­nes de clase, el diario del alumno y de la colaboración de un observador externo.





Después de experiencias anteriores con otros cursos donde se vió lo poco preciso que puede resultar un diario de clase sino se han esta­blecido previamente los objetivos específicos de la obser­vación, deci­di­mos elaborar una plantilla que recogiera más o menos los mismos con­cep­tos que la elaborada para el observador externo, y configurarla en for­ma de «test» (ver ANEXO 1) que hemos creído que así la información ob­tenida resultaría más fiable y a la vez valdría para validar corrobo­rando o, en su caso, refutando, la información aportada por el observa­dor externo.





El registro de audio analizado por nosotros mismos a tenor de los planteamientos que venimos realizando, pensamos que puede proporcio­nar una información con la que contrastar las anteriores a la vez que per­mitiría descubrir otros detalles de la interacción que de otro modo pasarían inadvertidos. Tras haber hecho varias «pruebas» con el magne­tofón para que se familiarizaran con su presencia los alumnos hemos retenido para el análisis dos sesiones (fragmentos), una que correspon­de a una clase en la que se ejer­citaban algunas nociones sobre la téc­nica del resumen, algo teóri­ca, por tanto; y otra que se dedicó al co­mentario oral de una novela que los alumnos habían leído previamente.





2. Los resultados del análisis





2.1. Comprensibilidad.





Según apreciación del observador externo y de los propios alu­mnos el discurso del profesor tiene un grado aceptable de compren­sibi­lidad; parece que habla con suficiente claridad, que repite suficien­te­mente las cosas, que se sirve de ejemplos para clarifi­car conceptos y que sólo a veces (la opción «a veces» fue elegida por más de un 75% de los alumnos en el diario/encuesta) emplea palabras difíciles de enten­der. Parece que estamos, pues, en unos niveles aceptables puesto que en clase de LENGUA parece obvio que se tengan que introducir progresiva­mente términos novedosos para el alumno en un principio pero con los que poco a poco se tendrá que ir familiarizando para aumentar su caudal léxico.





Hay un añadido que hacer: las grabaciones de audio revelan que, con cierta frecuencia se interrumpe el discurso expositivo general con ejemplos o digresiones de naturaleza explicativa excesivamente largas y que en algún caso pudieran despistar al alumno haciéndole perder el hilo conductor de la argumentación principal (véase p. ej. las pági­nas 5, 6 y 7 de la primera grabación donde el profe­sor habla de los límites del desarrollo científico, el larguísimo recorrido seguido has­ta llegar al concepto de «integración» y las conclusio­nes).





2.2. Cinésica.





A juicio del observador externo el profesor parece tranquilo, no ha podido precisar si «irradia confianza». Los alumnos, por el contra­rio, creen que sí (entre los «siempre» y «a menudo» totali­zan un 50% de las respuestas a la pregunta de si por los gestos y ademanes el profe­sor les da confianza).





Las otras dos cuestiones arrojan un resultado que puede ser reve­lador porque, por un lado, se detecta que pasa el 100% del tiempo de la clase «de pie» o «moviéndose entre los pupitres» mientras que hay un número significativo de alumnos/as, próximo al 30% que confiesan sen­tirse más «cómodos» cuando el profesor está sentado. Las respues­tas a la pregunta contraria corroboran esta apreciación, pues hay un elevado porcentaje de alumnos que con­fiesan ponerse nerviosos («siempre» + «a menudo» + «a veces» totalizan un 65%) cuando el profesor se aproxima a ellos para preguntarlos. Habida cuenta que estos alumnos son mayores (17/18 años promedio) es más que probable que este comportamiento pueda influir más en los alumnos de los primeros cursos, más suscep­tibles de sentirse «intimidados» por la presencia del profesor.





El observador externo constata que el profesor acompaña sus pala­bras de gestos con las manos, lo que unido a su entonación hace que «parezca bastante expresivo». Esto debe de contribuir positivamente al grado de comprensibilidad a que nos venimos refiriendo.





2.3. Inteligibilidad, ritmo, tono.





Los resultados del análisis del discurso del profesor desde este punto de vista parecen también positivos. Un 80% de los alumnos cree que el tono de voz es agradable y que sus ritmo de dicción es variado y cambiante. La audición de las grabaciones corrobora este extremo: el discurso está lleno de entrecomillados, entonación enfática de aquellas palabras que se considera que encierran las ideas clave, cambios repen­tinos de entonación en los puntos de inflexión del discurso y para mar­car las transiciones entre blo­ques temáticos.





También mayoritariamente se decantan por la variable «coloquial» frente a su opuesto «tono profesoral» de la disyuntiva planteada en la pregunta; el observador externo confirma que el profesor habla con un tono «normal» aunque añade: «un tanto serio». En la última pregunta formulada dentro de este apartado: si el profesor habla pausadamente o deprisa —lo que dificultaría seguirle—, la diferencia no es tan grande: un 65% de la primera opción frente a un 35% de la segunda, extremo que el observador externo viene a confirmar en todos sus términos. Ahora bien, las grabaciones demuestran —a nuestro juicio— una elocución más rápida de lo que sería de desear en una clase, donde hay que recalcar bien las ideas y conceptos y, donde siempre hay un elevado porcentaje de alumnos distraídos.





2.4. Interacción profesor / alumnos/as grupos.





La participación hablada.





Los tiempos totales de participación revelan algunos da­tos importantes. En primer lugar, que el profesor casi monopoliza el uso de la palabra. En el conjunto de las grabaciones el resultado es de un 80% del tiempo para el profesor frente a un 20% para los alumnos, y eso que se supone que eran sesiones de clase no dirigi­das a la explica­ción propiamente dicha.





En la 1ª grabación, efectuada tras haberles dada un tiempo pruden­cial para hacer un ejercicio (aplicar la macrorregla «i­ntegración» a un textos dado para resumir) y que recoge unos momentos en que se supone deberían intervenir sobre todo los alumnos, arroja estos resultados:





Profesor: 17 minutos, 85% del tiempo.





Alumnos: 3 minutos, 15% del tiempo.





En la segunda grabación se recoge parte de una sesión dedicada al comentario de la novela de Pío Baroja, actividad dedicada entre otras cosas al ejercicio de la lengua oral arroja estos resul­tados:





Profesor: 23 minutos, 76% del tiempo.





Alumnos: 7 minutos, 24% del tiempo.





Por otra parte, se observa también que sólo unos pocos alumnos participan, y entre estos, alguno solo al ser solicitada su inter­ven­ción por el profesor. Por ejemplo, en la primera grabación, sólo inter­vienen 7 alumnos de casi treinta presentes; y en la segunda, de 13 alu­mnos presentes sólo 6 de ellos intervienen frecuentemente, 4 lo hacen de manera esporádica y el resto sólo cuando se solicita su participa­ción.





A juicio del observador externo participan de manera distinta las chicas y los chicos. Las chicas hablan más bien cuando se las pregunta, los chicos hablan con más libertad y participan más, particularmente tel día en que se comentaba la novela. La sesión anterior la participa­ción estuvo más repartida. Todo esto viene confirmado por el análisis de las grabaciones.





Hay que añadir que, en general, tanto en los debates como en las clases normales, como en las sesiones de trabajo en grupo, los diálogos distan mucho de ser fluidos, no se respeta el turno de palabra y no se atiende a quien está hablando en cada momento.





* Preguntas.





A juicio de los alumnos, el profesor no se sirve muy a menudo de preguntas para ver si han comprendido una explicación («a veces» + «raramente» suman un 85% y solo 6 alumnos responden «a menudo» a esta pregunta). El observador externo en cambio, opina lo contra­rio, cree que si se hacen preguntas, y ambos, alumnos y observador coinciden en que son en general preguntas «abiertas». Esto lo corrobora el análisis de las grabaciones. Por ejemplo, hay muchí­simas preguntas que persi­guen descubrir el sentido de una expre­sión, o del comporta­miento del perso­naje de una novela, o del rendimiento funcional en el relato de un de­terminado episodio o incluso,de afirmaciones aisladas. Ejemplos:





G2 l. 364: «Qué sentido tiene a su juicio este episodio?».





G2 l. 371: «¿Por qué la mayoría del pueblo ha decidido culpabi­li­zar al tío Garrota?».





G2 l. 619: «¿Por qué les puso Dios a adán y a Eva ese impedimen­to? ¿Que sentido tiene esto realmente para luego trasladarlo a la nove­la?».





En más de una ocasión, en cambio, se inquiere acerca de una idea muy concreta persiguiendo que el alumno elija para responder una pala­bra y sólo una que tenemos en mente, quizá por un cierto fetichismo o por más de un exagerado purismo, o quizá porque esa es la palabra sobre la que va a pivotar una explicación posterior que ya teníamos preparada de antemano. Por ejemplo: G1, l. 126-127: «...La idea general, ... ¿de qué está hablando el texto? así, muy en general, muy en general, con una sola palabra; a ver, ¿damos con ella?». Lo mismo en G1 l. 143: «¿Qué pasará?; otras palabras, otras palabras».





Observador externo y alumnos confiesan que no se formulan «pseu­do­preguntas», pero si reparamos en las grabaciones vemos que las pregun­tas funcionan a veces como tal, o, en cualquier caso, parece que no es­tán formuladas con intención de que sean respondidas, o al menos, no de inmediato. Obsérvese esta batería de preguntas: «...El título —el Árbol de la Ciencia— decían ustedes que era por la escena esa, ... por el episodio del Génesis en el que Dios pone a nuestros primeros padres ante el árbol de la ciencia y no pueden comer, ... ¿cómo se explica eso? ¿Qué sentido tiene? ¿Por qué Baroja trae a colación el Géne­sis? ¿Que sentido tiene en la novela esto del árbol de la ciencia frente al árbol de la vida? ¿Por qué ese enfrentamien­to? ¿Qué sentido tiene?».





En algún caso detrás de la pregunta sobre alguna observación hecha por el alumno para la que, obviamente, no hay respuesta, se esconde una carga de ironía que va más allá de lo permisible (?) en un diálogo dis­tendido y que puede herir innecesariamente al alumno y tener como con­secuencia que no vuelva a tomar la palabra. Esta ironía que se trasluce en algunas observaciones del profesor puede resultar excesiva y por tan­to contraproducente. Escuchando las cintas se percibe mejor el «re­tin­tín» con el que se entonan algunas frases: G1. l. 117: «...Porque el texto hay que leerlo, ...hay que leerlo»; o en G2 l. 95: «Nadie se ha tomado la moles­tia de mirar al diccionario, ...?».





Algunas preguntas en que se pone en duda la afirmación hecha por un alumno, «¿Seguro que no?»; «¿Cree Vd. eso?», etc formuladas con en­tonación autosuficiente pueden venir a funcionar como un refren­do del estatus del profesor, a confirmarle dentro de la relación con sus alum­nos, como el que en última instancia «sabe» lo que dice.





A través de las preguntas, en fin, el profesor controla la marcha del debate, incita a la participación, ej.: «A ver, ¿quién quiere empe­zar?»; «Vd., ¿quiere seguir?», etc.; tiende puentes entre lo afirmado por algún alumno y cuestiones de concepto, ej.: G2 ls.278-281: «...Eso que dice Eugenia de que, ... ¿de qué puede ser represen­tativo?». A ve­ces, incluso, teledirige un tanto el debate por medio de las preguntas, las utiliza con una función retórica, sirviéndose de ellas para, sin dejar contestar a los alumnos, introducir su propio discurso. Ej.: G2 l.377: «¿qué hay por ahí? ... Yo he querido ver, digamos, ... un com­portamiento irracional de la gente.¿No?».





Otros aspectos de la naturaleza del diálogo del aula.





* Respecto a cómo corrige los errores, el observador externo hace notar que si que corrige, que habla de los trabajos presen­tados, por ejemplo, públicamente, y que denuncia con cierta «ener­gía» los proble­mas encontrados: apresuramiento en la ejecución, mala estructu­ración, poco documentación, así como errores sintác­ticos, ortográfi­cos, de pun­tuación, etc, a título general e in­dividualmente en casos particular­mente problemáticos.





En las grabaciones no se observa casi ninguna corrección, y cuando se corrige se hace con moderación, p. ej.: G2 l. 235: «...Eso me parece que es cuando vuelve de Alcolea del Campo». Etc. En la G2, l. 624 hay un claro ejemplo de rechazo de la formulación de un alumno no tanto por inexacta como por un prurito de purismo: «... Negativa, no exactamen­te, más bien negativista».





* Por el contrario, hay sobrados ejemplos en los textos de las grabaciones del uso del lenguaje como réplica informativa. Por lo que parece que la «bidireccionalidad» está garantizada. El pro­fesor da con­stantemente pistas de confirmación al alumno que corroboran lo acertado o desacertado de sus afirmaciones, de que se halla en la forma de comu­nicación que se espera del él. Por ejemplo se han contabilizado más de trece expresiones del tipo: «sí», «sí, le llama el molinero»; «sí, a ver»; «exacto, exacto»; «exactamente»; «esta precisión está bien»; etc.





A veces esta ratificación se hace por medio de la interpretación (por parte del profesor de lo que dice el alumno) más una pregunta aña­dida. Ej.: en la G2. 1.294-295: «... ahora lo que persigue es, de algún modo, el conocimiento ¿no? (a Eugenia) ¿no es eso lo que quería decir?».





Es frecuente también encontrar juntas las dos funciones: cor­robo­rar lo dicho por el alumno y reformularlo ampliándolo. Ejem­plos:





Raquel: «... nadie tenía razón, porque nadie sabía lo que había pagado».





Prof.: «Porque hay una autopsia por medio ¿no? y en ella no se demuestra una cosa ni otra».





Luismi.: «Siempre describe de la misma forma, alto, del­gado,...».





Prof.: «Es un miembro de la sociedad decrépita que describe en este capítulo».





En fin, pistas de confirmación hay abundantísimas. Ver líneas: 148, 154, 186, 204, 387, 392, 406, 553, etc.(en la reproducción de las grabaciones)





* Sobre lo que no dejan lugar a dudas las grabaciones es sobre quien dirige el debate. Esta labor de control tiene sus aspectos posi­tivos y negativos. Por un lado puede parecer normal que haya un respon­sable, un moderador, el profesor, que lleve a buen puerto una clase que de otro modo resultaría quizá caótica, o que vaya marcando las pautas en cuestión de orden, turnos de palabra, incluso en hacer caer a los alumnos en la cuenta de cuestiones importantes que si no se pasarían por alto. Y hay bastantes ejem­plos de intervenciones del profesor que tienen esta función; p. ej.: G2. l. 314: «Hay unos acontecimientos ahí que yo creo impor­tantes, ¿a ver si los recuer­das?».





Pero junto a ellos hay también algunos aspectos negativos. A sa­ber: cuando trata de sacar partido a apreciaciones suyas tratando de «imponerlas» de algún modo a los alumnos, Cf. líneas 155 o 181.





El profesor es, asimismo, quien marca el «tiempo», el ritmo del debate. El es quien dice cuando hay que detenerse en algo que a su jui­cio es importante, o cuando hay que darse prisa, o seguir adelante, o pasar a otra cosa:





Por ejemplo, él es quien autoriza las transiciones:





l. 511: «¡Bueno!; se encuentra con Lulú, y ¿qué pasa?»





l. 549: «¡Bueno!. ¡Bien!, ahora vamos a ver ...».





l. 482: «¡Bueno, cambiando de tercio! ...».





Él es quien decide cuando lo dicho sobre un asunto es ya sufi­cien­te o no lo es, a veces de manera un poco arbitraria:





l. 502: «Venga, ¡rápido!»





l. 506: « ¿Y qué más?»





l. 402: «Vamos a ir un poco más deprisa».





Él es quien detenta el poder de dar o quitar la palabra a los a­lumnos. A ello habría que añadir el empleo a veces de imperativos de dominio, algún exabrupto o incluso algún uso un poco despectivo la que confiere al diálogo un carácter tal, que la circularidad no queda en absoluto salvaguarda. He aquí algún ejemplo de lo dicho.





G1. l. 130: «Vd. dice el futuro, vale, pues ya se calla» (con un tono cortante).





G1. l. 65: « Pero, ... ¡NO! han ido a ... Cuando ustedes leen el pe­riódico en casa, claro, va al grano, no van a andar con gaitas, pero ahora estamos en clase ...»





Estas negaciones rotundas se repiten varias veces.





G2. l. 200: «A ver, Vd., que aún no ha abierto la boca».





* En su gran mayoría los alumnos opinan que el profesor «permite interrumpir su explicación» («siempre» + «a menudo = 80%), que admite sugerencias (mismos datos), que está abierto al debate (»siempre» + «a menudo» = 95%) y que anima a la participación (esto lo corroboran tam­bién las grabaciones, como ya hemos dicho, sin embargo, el observador externo (ni las grabaciones) no observa que «interrumpan mucho al pro­fesor, ni que «intervengan» muy activamente en la clase, lo cual ven­dría a indicar que pese a la buena intención mostrada de animar a la participación y al debate, debe de haber otras razones que dificulten la participación del alumno. Por otra parte, parece que el profesor atiende todas las necesidades de ayuda que se presentan —siempre a jui­cio del obser­vador externo— y parece que sabe escuchar.





* En otro orden de cosas, cuando se dirige a los alumnos en gene­ral los llama de usted, pero luego lo hace a título indivi­dual, su po­sición es ambigua, pues una veces los llama de «tú» y otras de «Vd.». Frecuentemente se sirve de sus propios nombres y apellidos, aunque hay que hacer notar que no los recuerda todos, y a veces tiene que recu­rrir, señalándolos, a que ellos mismos se lo recuerden,





* En general, en un 85% de los casos, los alumnos afirman que el profesor da bien las instrucciones de las tareas a realizar tanto en clase como fuera de ella lo que indicaría que el conocimiento implícito de ciertas claves por determinado sector de los alumnos en detrimento del resto no parece ser un impedimento para la comunica­ción fluida. Las grabaciones y la práctica de la clase revelan que esto no es del todo cierto. Como tampoco lo es del todo la sensación expresada por los a­lumnos de no creer que se de a alguno de ellos/as un trato de privile­gio. Realmente es una cuestión demasiado sutil, pero el hecho es que a veces, cuando se hacen comentarios acerca de la conveniencia o la opor­tunidad de determinadas lecturas por un grado de dificultad o de ade­cuación a los gustos o sensibilidad de la clase, se hacen observaciones pensando en ciertas personas, incluso un observador atento podría de­tectar por las miradas o alusiones una finísima red de conniven­cias entre el profesor y determinados alumnos.





* La valoración que los alumnos hacen del trabajo en grupo es en general positiva, desde el punto de vista que nos interesa. Así, un 70% confiesa hablar mejor cuando lo hace con sus compañe­ros en grupo, que cuando habla para toda la case. Asimismo. afir­man sentirse menos inhi­bidos cuando hablan en representación de sus compañeros de grupo. No están tan seguros de enterarse mejor de las cosas cuando la explicación proviene de un compañero. En la conformación de los grupos, las chicas se separan de los chicos y también los alumnos de la rama de Peluquería se separan de los de Delineación.







3. Conclusiones





La primera evidencia que arrojan los resultados es que pese a los intentos, o por mejor decir, pese a la voluntad expresa de hacer una clase más participativa el profesor monopoliza el uso de la pala­bra, aun en sesiones de trabajo donde cabría esperar una mayor partici­pación hablada de los alumnos.





Pero no solamente eso, sino que, según el perfil típico de clase que ambas grabaciones nos permiten establecer, (una primera parte donde la palabra es compartida más o menos por el profesor y los alumnos, con intercambio de preguntas y respuestas, etc., y una segunda que se torna más monódica o monológica), es el profesor quien realmente saca las conclusiones y es su opinión la que, imponiéndose sobre el «caótico» intercambio previo de ideas, hace una síntesis sumaria que «pone las cosas en su sitio».





El profesor es, asimismo, quien dirige y controla el debate en todo momento, es quién establece cuando hay que empezar a hablar, cuán­do detenerse, cuando acelerar o cuando demorarse en algo, o cuando pa­sar a otra cosa. Con esto inhibe una función vital que los teóricos asignan al lenguaje del alumno en la inter-locución: su empleo como re­curso emancipatorio y como auto realiza­ción, estrangula la reversibili­dad o «circularidad», impone un contexto o marco de relación asimétrico y consigue, mediante la ironía, los imperativos de dominio, preguntas en las que se ponen en duda asevera­ciones de los alumnos o mediante el uso reiterativo del pronombre per­sonal de primera persona, refrendar el estatus del profesor y confir­marse, dentro de la relación con los alum­nos, como el que en su última instancia «sabe» lo que dice.





Esta definición de «si», mitad explícita mitad implícita en­sombre­ce otros aspectos positivos de la interacción a juicio tanto de los alumnos como del observador externo y que pone de manifiesto el análi­sis de las grabaciones; a saber:





Primero: el buen funcionamiento del lenguaje en tanto que répli­ca informativa.





Segundo: el tipo de preguntas que utiliza, por lo general abier­tas, e inquiriendo por el sentido general de cuestiones de con­tenido abordadas en la clase (aunque algunas enmascaran, como hemos visto, una funcionalidad retórica al servicio del propio discurso del profesor y/o sirven para controlar el debate).





Tercero: un grado más que aceptable de comprensibilidad —con el escollo de las digresiones—, inteligibilidad, ritmo, expresividad y otros aspectos formales, excepción hecha de algunas concesiones a lo excesivamente coloquial.





Cuarto: acierta, al parecer, en la explicitación de las tareas a realizar, no parece excesivamente riguroso en la corrección de errores y tampoco muestra, al menos de manera ostensible, predi­lección por de­ter­minados grupos o individuos.





Respecto a la ambivalencia en el trato dispensado a los alumnos (llamarlos a veces de «usted» y a veces de «tú» de forma aleato­ria) a nuestro juicio, puede crear en los alumnos un cierto des­piste, cuando no desconfianza, porque pudieran no saber a que atenerse y no saber, a su vez, como tratar al profesor. Hay que ser extremadamente riguroso en esto, así como en aprenderse y utilizar los nombres de pila de todos los alumnos.





En su conjunto la experiencia ha resultado muy positiva. Y esto es muy importante desde la perspectiva de la investigación-ac­ción: en el curso con el que hemos realizado el estudio y que ha tenido que colabo­rar con el diario-encuesta, con las grabaciones, la presencia en clase de un observador externo, etc., implicándose por tanto en la experien­cia, ha funcionado mejor que el otro curso del mismo grado y nivel (que podría servir como grupo de control), se ha puesto más interés en el trabajo del aula y los resultados, a igualdad de actividades programa­das, han sido mucho mejores, salvándose muchos escollos de participa­ción, de confianza mutua profesor-alumno, de trato, etc., que en el otro curso han persistido. Desde el punto de vista de la participación hablada, empero los dicho en el párrafo primero, los resultados también han sido más satisfactorios.







Bibliografía





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KEMMIS,S.: Como planificar la investigación-acción. Barce­lona: Laertes, 1988.





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ROCA, J., VALCARCEL, M.S., VERDÚ, M.: «Hacia un nuevo para­digma en la enseñanza de idiomas modernos: el enfoque por tareas», en Revista de Formación del Profesorado, 8, 1990, pp. 25- 46.





SEVILLANO, M. L.: «Análisis de las interacciones en el au­la», en Comunidad Educativa, mayo, 1987, pp. 11-13.





TITONE, R.: El lenguaje de la interacción didáctica. Ma­drid: Narcea, 1986.





STENHOUSE, L.: Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata, 1987.







ANEXO I. Diario-encuesta.- (A rellenar por el alumno)





A. EL LENGUAJE DEL PROFESOR.-





1. Comprensibilidad.





1.1. ¿Emplea palabras difíciles de entender?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





1.2 ¿Se explica con claridad?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





1.3. ¿Utiliza analogías o ejemplos para hacer más comprensible su ex­plicación?





Siempre ... a menudo ...a veces ... raramente ... nunca ...





1.4. ¿Repite suficiemtemente las cosas?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





2. Gestos y ademanes.





2.1 ¿Cómo valoras la actuación del profesor desde el punto de vista de los gestos, ademanes, posturas, etc? ¿Te resulta natural y te da con­fianza?





Siempre ... a menudo ... a veces, ... raramente ... nunca ...





2.2. ¿Cómo está más tiempo? Sentado: ..., de pié: ... o andando entre las mesas ... ?





2.3. Te sientes más cómodo cuando el profe está sentado: ..., de pié: ..., o andando entre las mesas: ...?





2.4 Te pones más nervioso cuando el profesor se aproxima a ti para pre­guntarte?





Siempre ..., a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





3. Entonación, ritmo, inteligibilidad.- Cuando habla el profesor observas que:





3.1 Lo hace muy bajito ..., o levanta mucho la voz ... o se man­tiene en un tono agradable ...





3.2. Adopta un tono coloquial ... o parece quehabla desde un púlpito





3.3 Te resulta monótono ... o tiene un ritmo cambiante ...





3.4. Habla pausadamente ..., o por el contrario, demasiado deprisa de forma que resulta difícil seguirlo ...





B. INTERACCION PROFESOR/ALUMNO.





1. ¿Se sirve el profesor de preguntas para comprobar que los alumnos han entendido?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





¿Cómo son esas preguntas?





2. a) Preguntas «abiertas», es decir, que varias respuestas pueden ser aceptables ...





3. b) Preguntas de tipo «acertijo», puesto que persiguen una respuesta y sólo una, y muy concreta.





4. ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca...





6. ¿Hace preguntas acerca de cómo trabajáis y estudiáis?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





7. ¿Te permite «interrumpir su explicacióne buen grado para acla­rarte dudas que le puedas ir presentando?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





8. ¿Admite sugerencias sobre el asunto que se está tratando y las in­corpora a la explicación?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





9. ¿Está abierto al debate y la controversia?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





10. ¿Anima a la participación hablada, a que aportéis vuestros puntos de vista?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





11. ¿Da bien las instrucciones sobre las tareas a realizar en el aula o fuera de ella?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca...





12 ¿Observas por el tono, gestos, etc., que el profesor tiene predilec­ción o se muestra más abierto y comunicativo cuando le interpelan de­terminados alumnos/as que cuando lo hacen otros?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





13. ¿Cuándo debatís en grupo hablas con más libertad que cuando lo ha­ces para toda la clase?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





14. ¿Cuándo hablas para toda la clase pero «en representación» del gru­po, te sientes menos inhibido?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca.





15. ¿Cuándo trabajáis en grupo, se da el caso de que con ayuda de algún compañero te enteras mejor de algunas cosas que cuando las explica el profesor?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...







OBSERVACIONES:







ANEXO II. Tabla de observación para observador externo.





A. El lenguaje del profesor.





1. Comprensibilidad.





¿El profesor explica con claridad y orden?





¿Emplea palabras difíciles de entender para el alumno?





¿Repite suficientemente las cosas?





¿Utiliza analogías o ejemplos que hagan más comprensible su expli­cación ?





2. Gestos y ademanes.





¿Cómo puede valorarse la actuación del profesor desde el punto de vista de los gestos, ademanes y posturas? Irradia confianza y seguridad en sí mismo o, por el contrario, está nerviosa y tenso.





¿Crees que desde este punto de vista el profesor parece una perso­na distinta dentro y fuera de clase?





¿Cómo está más tiempo, sentado, de pié o moviéndose entre los gru­pos? Observa si esto puede influir en el comportamiento verbal de los alumnos, si su proximidad les pone nerviosos, etc.





3. Entonación, ritmo, inteligibilidad.





¿Habla en voz baja, normal o levanta la voz excesivamente?





¿Adopta un tono coloquial o «profesoral»?





¿Su discurso es monótono o tiene un ritmo vivo y cambiante?





¿Habla pausadamente, con parsimonia o demasiado deprisa, lo que dificulta a tu juicio que se le entienda bien o, en cualquier caso, limita la comprensión en un grado tal que impide que se generen répli­cas?



B. La interacción profesor-alumnos-grupos.





1. ¿Se sirve el profesor de preguntas para comprobar que los alumnos han entendido?





¿Cómo son esas preguntas?





2. a) Preguntas abiertas, es decir, que varias respuestas pueden ser aceptables.





3. b) Preguntas tipo «acertijo» puesto que persiguen una respuesta y sólo una, muy concreta, a veces una palabra o un monosílabo.





4. ¿Formula «pseudopreguntas» es decir, preguntar por preguntar, dando la impresión de que no le interesa la respuesta, o sólo para acallar posibles murmullos?





5. ¿Hace preguntas «reales», es decir, sobre cosas que ignora y, para enterarse se dirige a los alumnos en busca de información?





6. ¿Hace preguntas acerca de cómo trabaja o estudia el alumno?





7. ¿Permite «interrumpir» su explicación de buen grado para acla­rar dudas que sobre la marcha puedan plantearle?





8. ¿Admite sugerencias sobre el asunto que se está tratando y las in­corpora ala explicación?





9. ¿Está abierto al debate y a la controversia? En tales circuns­tan­cias, ¿observas que, de alguna manera, por medio de interrup­ciones, órdenes o preguntas «teledirige» el debate?





10. ¿Anima sinceramente a la participación y a que los alumnos aporten sus puntos de vista?





11. ¿Atiende todas las demandas de ayuda?





12. ¿Se dirige a los alumnos por su nombre?





13. Observa si el profesor sabe «escuchar» cuando es interpelado por los alumnos.





14. ¿Cómo «encaja» las preguntas inoportunas?





15. ¿Corrige públicamente defectos de expresión hablada o escrita? Ob­serva el tono que adopta en las correcciones.





16. ¿Rechaza la formulación de un alumno no por inexacta sino porque no se adapta a las convenciones estilísticas impuestas por él?





17. ¿Se sirve de expresiones metacognitivas del tipo: «esto que os voy a decir ahora es muy importante»; «ahora prestad mucha aten­ción»; «to­mad buena nota de esto»; «no olvidéis nunca que ...», etc.?





18. ¿Observas cierta «complicidad» con los alumnos que «saben», que «aprecian», a través de determinadas alusiones cultivadas que para el resto de los alumnos permanecen opacas?





19. ¿Observas, por el tono, gestos, etc., que el profesor tiene predi­lección o se muestra más abierto o comprensivo cuando le interpelan determinados grupos o individuos?





20. ¿Observa en que medida el criterio de valoración de las pro­duccio­nes lingüísticas de los alumnos se fundamenta en la dicotom­ía abstrac­to/­concreto?





OTRAS OBSERVACIONES:

INTERACCION DIDACTICA Y PARTICIPACION HABLADA




(Encuentro, nº 4, 1991)





José Manuel de las Heras Pérez





Profesor de Enseñanza Secundaria





1. Planteamiento de la investigación





1.1. La identificación del problema.





De modo genérico podemos definir el problema objeto de esta inves­tigación como: la escasa participación hablada del alumno en clase. Tras reflexionar sobre nuestra práctica docente y una vez realiza­do un inventario de las dificultades más notorias encontra­das en el desarrollo de nuestra tarea, todos los profesores prac­ticantes en el curso venimos a coincidir en la exigua participa­ción hablada del alumno y en la incidencia negativa que este comportamiento tiene en materia de lenguas, tanto en la L1 como en la L2.





A título individual es esto algo que venimos percibiendo desde hace largo tiempo, particularmente en la clase de Lenguaje con alumnos de primer curso de segundo grado de Formación Profesional.





En cursos pasados, tanto en estos grupos como en los de nivel su­perior, de 2º de FP II, según la programación vigente hemos venido im­partiendo un curso de iniciación sistemática a la Litera­tura Española, y desde hace varios años venimos observando una actitud bastante nega­tiva del alumno hacia la asignatura en com­paración, por ejemplo, con la de los alumnos de los primeros cursos. En un primer análisis ellos pue­de obedecer a dos razones: la baja motivación general del alumnado ha­cia las asignaturas no pertenecientes al área tecnológica, menos afi­nes, por tanto, a sus intereses inmediatos, y, en segundo lugar, a los bajos índices de lectura y de contacto previo con el universo de los libros y de la letra impresa que se manifies­tan en forma de carencia de un mínimo de hábito para la lectura así como un exiguo marco de refe­rencias literarias. Del lado del profesor habría que tomar en consideración, en principio al menos, dos cuestiones. En primer lugar la orie­ntación dada a la asignatura al vincular lo literario quizá demasiado rigurosamente (siguiendo el enfoque del libro de texto de la Ed. Anaya) a un universo estético y de valores no compartido probablemente por el alumnado, sobre todo cuando se abordan las primeras etapas de la Hª de la Literatura (digamos la Edad Media, el Siglo de Oro, etc.), y por otro lado, el tipo de lenguaje empleado en la clase.





Constatadas estas dificultades, a fin de superarlas en la medida de lo posible, este curso hemos iniciado un cambio de metodología con­sistente en transformar la clase de tipo «tradicional» en una de natu­raleza más abierta y participativa donde nuestra «explica­ción» de con­tenidos literarios dejara paso al trabajo sobre textos en grupo, lectu­ra y comentario de obras, ejercicios de creación literaria, etc., dedi­cándonos por nuestra parte al seguimiento de ese trabajo de grupo y a una atención personalizada al alumno.





Aunque las cosas han cambiado algo con este sistema, todavía per­sisten problemas que, al no ser imputables al contenido de la asignatu­ra, o serlo en menor grado, nos remiten a otras razones arriba evoca­das: a cuestiones relacionadas al funcionamiento del aula considerada como ámbito sociolingüístico.





1.2. Una hipótesis de trabajo.





En esta situación, si asumimos que el «comportamiento verbal» constituye un elemento de primer orden dentro de la comunicación en el aula, no sólo como transmisor de información sino como definidor de la relación recíproca que mantienen entre sí los comunicantes —profesor y alumno—, podemos establecer la hipóte­sis de que la baja participación hablada a que venimos aludiendo es imputable a la existencia de algún factor o factores que obsta­culizan el flujo comunicativo.





Nuestro propósito es llevar a cabo una observación minuciosa de la comunicación en nuestra clase y tras una sistematización de los resul­tados y su comparación con las evidencias que ha ofrecido la investiga­ción previa elaborar algunas conclusiones y sugerencias de actuación para el futuro.





1.3. El marco de la investigación.





La idea inicial era trabajar con dos grupos de alumnos de primer curso de FP II, en torno a 65, a lo largo de un período de tiem­po no superior a tres meses, a razón de dos horas semanales de clase; posteriormente, circunstancias diversas (cf. infra, donde se vuelve a esta cuestión) nos han obligado a modificar estas previ­siones y se ha reducido nuestro trabajo de campo a un solo grupo, unos 40 alumnos.





Para acotar aún más el cuadro de situación hay que explicar un poco como ha sido la marcha del curso. Durante el primer trimes­tre, hemos dado dos temas introductorios, uno de repaso y amplia­ción de con­ceptos en torno a la caracterización del fenómeno lenguaje: teoría del signo, tipos de signos, significación, desig­nación, referencia, funcio­nes del lenguaje, etc.; y otro tema en el que hicimos una introducción general al lenguaje literario. Aparte, la lectura y comentario de El Sur, de Adelaida García Morales. En el segundo trimestre desarrollamos con los alumnos un taller de novela para lo que nos servimos del libro homónimo de F. Rincón y J. Sánchez-Enciso, de la editorial Teide, que mandamos adquirir a los alumnos; simultá­neamente, y a fin de apoyar con un elemento práctico el trabajo de escritura, leímos: Quizá nos lleve el viento al infinito, de Gonzalo Torrente Ballester, cuyo análi­sis hemos venido haciendo en clase. Ya en el tercer trimestre, coincidiendo con el tiempo dedicado a la observación,hemos leído y comentado, esta vez oralmente, El Árbol de la Ciencia, de Pío Baroja, y hemos llevado a cabo diversas activida­des de comprensión (análisis de estructura, ideas principales y resumen) de textos expositivos, así como la lectura y comentario de diversos artícu­los sobre el tema genérico: «la mili y el servicio militar» a fin de que redactaran un pequeño trabajo escrito de carácter expositi­vo sobre dicho tema y/o cuestiones adláteres.





El sistema de trabajo durante este último período de tiempo ha sido mitad por mitad clases al modo tradicional y sesiones de trabajo por grupos y atendiendo al alumno individualmente en tareas de correc­ción y/o discusión de aspectos temáticos o for­males de sus respectivos trabajos, además de frecuentes sesiones de debate abierto en gran grupo sobre dichas cuestiones formales o de contenido.





1.4. Los instrumentos del análisis.





La investigación sobre el «discurso del aula» se viene reali­zando en tres direcciones complementarías:





* El lenguaje en cuanto expresión del «discurso pedagógico» glo­bal, entendiendo por discurso pedagógico el conjunto de defini­ciones, intenciones, postulados que se refieren al desarrollo global del alum­no como persona.





* El lenguaje considerado desde la perspectiva del «discurso di­dáctico», es decir, entendido en sus sentido más específico de su fun­ción como instrumento de enseñanza dentro del proceso de enseñan­za/a­prendizaje escolar.





* Y por último, el lenguaje desde la perspectiva del discurso relacional, es decir, en cuanto a médium a través del cual se instau­ran en el aula todo un conjunto de procesos de participa­ción, trato, intercambio, definición de roles, etc., que llevan a la definición de un contexto interpersonal.



El inventario de «funciones del lenguaje» que, sumadas estas tres ori­entaciones de la investigación se ofrece al análisis es enorme y da cuenta de una realidad muy compleja donde multitud de variables viene a influir en la dinámica de la clase y a condicio­nar por ello la partici­pación hablada de los alumnos.





Muchos investigadores han elaborado modelos y plantillas de análi­sis ad hoc para abordar el estudio de tales funciones. Sin­clair y Coul­thard (1974) se han aprovechado de la teoría «sistéma­tica» de Halliday para estudiar el componente lingüístico-textual de la comunicación di­dáctica. Los «rangos» entre los que se en­cuentran las diversas unidades del discurso están constituidos por entidades que van adquiriendo gra­dualmente mayor complejidad; comenzando por los actos (acta), a los que siguen las «jugadas (moves), los «intercam­bios» las «transaciones» y las «lecciones» (lessons).





Bajo la hégida de la «etnometodología de la comunicación» auspi­ciada por Hymes y Mcdermott, entre otros, se agrupan diversos intentos de analizar la interacción verbal en la enseñanza. En todos los casos se trata de responder a cuestiones como estas: ¿Qué sucede en el aula?. ¿Qué elementos del sistema psicológico y cultural son o no puestos en juego en el encuentro profesor alum­no? ¿Qué da sentido al comportamien­to de ambos en clase? ¿Qué forma de comunica­ción tiene lugar?. Etc.





Joyce se centra en el profesor como fuente de la comunicación y trata de analizar su flexibilidad y capacidad de adaptación a las dife­rentes situaciones. Flanders (1977) se dirige más equilibrada­mente a los dos intervinientes en la comunicación como tal: profe­sor/alumno. Centra sus investigaciones en la libertad del alumno y en las interven­ciones del profesor susceptibles de restringir o aumentar tal libertad. Su sistema de análisis consta de diez categorías: siete para analizar el habla del profesor (acepta, anima,utiliza ideas de los alumnos, pre­gun­ta, explica), dos para el habla del alumno (respuesta, inicia el dis­cur­so) y una última cuando se dan momentos de silencio.





Bellack y colaboradores (1966) ponen el acento en los «movimie­ntos estructurales» y en como estos se organizan en ciclos, por ejemplo: I-R-F (iniciación-respuesta-retroalimentación). Su ob­jetivo es describir los procesos típicos que caracterizan el diálogo profesor-alumno en el aula teniendo presente no sólo aquello que dice el que habla sino tam­bién en qué momento y situa­ción lo dice.





Inspirado en investigaciones anteriores, Titone y Schroder (1979) han elaborado también su modelo, que consta de dos instru­mentos de aná­lisis: uno que pretende evaluar la competencia del profesor en materia de psicodidáctica, elaborar su «perfil de enseñante», y otro, más espe­cífico, que se refiere a caracterís­ticas formales del lenguaje del pro­fesor en la interacción didác­tica. El área de observación abarca tanto las características estrictamente lingüísti­cas (sistema gramatical, léxico y estilís­tico) como los aspectos paralingüístico y cinésico.





El objetivo y «dimensiones» de este trabajo así como los recur­sos limitados de que disponemos nos han obligado a restringir el campo o número de variables a observar. De todo el abanico de posibilidades que nos ofrecían los estudios que acabamos de men­cionar nos hemos ceñido casi en exclusividad a las funciones «interactivas» del lenguaje en el desarrollo de la clase, con el ánimo de descubrir actitudes autorita­rias o permisivas, si las relaciones si las relaciones que se estable­cen son directivas o no directivas, de rechazo o aceptación del inter­locutor, grado de circularidad o bidireccionalidad de los intercambios, etc., toda vez que como señala MacDermott (1976) las relaciones que se es­tablecen entre enseñante y alumno(s) inciden de un modo deter­minante en las relaciones de aprendizaje.





Prestaremos asimismo atención —aunque no todo lo sistemática y completa que sería de desear— al marco de relación (simpatías / antipa­tías, confianza/desconfianza interlocutores, patrón etnocén­trico con el que el profesor mide comportamientos culturalmente diversos, etc.) para no traicionar el principio básico de todo estudio etnográfico que nos aconseja dirigir nuestra mirada al contexto. Trataremos de abordar, en fin, algunas de las carac­terísticas «formales» de la comunicación di­dáctica, rasgos de superficie del lenguaje usado por el profesor, que a nuestro juicio puedan tener algún efecto sobre la participación hablada de los alumnos, desde la inteligibilidad y comprensibilidad de los men­sajes hasta determinados aspectos de orden cinésico.





Para que los resultados del análisis ofrezcan una mayor fiabili­dad vamos a servirnos de tres métodos de observación complemen­tarios: El registro de audio y posterior análisis de varias sesio­nes de clase, el diario del alumno y de la colaboración de un observador externo.





Después de experiencias anteriores con otros cursos donde se vió lo poco preciso que puede resultar un diario de clase sino se han esta­blecido previamente los objetivos específicos de la obser­vación, deci­di­mos elaborar una plantilla que recogiera más o menos los mismos con­cep­tos que la elaborada para el observador externo, y configurarla en for­ma de «test» (ver ANEXO 1) que hemos creído que así la información ob­tenida resultaría más fiable y a la vez valdría para validar corrobo­rando o, en su caso, refutando, la información aportada por el observa­dor externo.





El registro de audio analizado por nosotros mismos a tenor de los planteamientos que venimos realizando, pensamos que puede proporcio­nar una información con la que contrastar las anteriores a la vez que per­mitiría descubrir otros detalles de la interacción que de otro modo pasarían inadvertidos. Tras haber hecho varias «pruebas» con el magne­tofón para que se familiarizaran con su presencia los alumnos hemos retenido para el análisis dos sesiones (fragmentos), una que correspon­de a una clase en la que se ejer­citaban algunas nociones sobre la téc­nica del resumen, algo teóri­ca, por tanto; y otra que se dedicó al co­mentario oral de una novela que los alumnos habían leído previamente.





2. Los resultados del análisis





2.1. Comprensibilidad.





Según apreciación del observador externo y de los propios alu­mnos el discurso del profesor tiene un grado aceptable de compren­sibi­lidad; parece que habla con suficiente claridad, que repite suficien­te­mente las cosas, que se sirve de ejemplos para clarifi­car conceptos y que sólo a veces (la opción «a veces» fue elegida por más de un 75% de los alumnos en el diario/encuesta) emplea palabras difíciles de enten­der. Parece que estamos, pues, en unos niveles aceptables puesto que en clase de LENGUA parece obvio que se tengan que introducir progresiva­mente términos novedosos para el alumno en un principio pero con los que poco a poco se tendrá que ir familiarizando para aumentar su caudal léxico.





Hay un añadido que hacer: las grabaciones de audio revelan que, con cierta frecuencia se interrumpe el discurso expositivo general con ejemplos o digresiones de naturaleza explicativa excesivamente largas y que en algún caso pudieran despistar al alumno haciéndole perder el hilo conductor de la argumentación principal (véase p. ej. las pági­nas 5, 6 y 7 de la primera grabación donde el profe­sor habla de los límites del desarrollo científico, el larguísimo recorrido seguido has­ta llegar al concepto de «integración» y las conclusio­nes).





2.2. Cinésica.





A juicio del observador externo el profesor parece tranquilo, no ha podido precisar si «irradia confianza». Los alumnos, por el contra­rio, creen que sí (entre los «siempre» y «a menudo» totali­zan un 50% de las respuestas a la pregunta de si por los gestos y ademanes el profe­sor les da confianza).





Las otras dos cuestiones arrojan un resultado que puede ser reve­lador porque, por un lado, se detecta que pasa el 100% del tiempo de la clase «de pie» o «moviéndose entre los pupitres» mientras que hay un número significativo de alumnos/as, próximo al 30% que confiesan sen­tirse más «cómodos» cuando el profesor está sentado. Las respues­tas a la pregunta contraria corroboran esta apreciación, pues hay un elevado porcentaje de alumnos que con­fiesan ponerse nerviosos («siempre» + «a menudo» + «a veces» totalizan un 65%) cuando el profesor se aproxima a ellos para preguntarlos. Habida cuenta que estos alumnos son mayores (17/18 años promedio) es más que probable que este comportamiento pueda influir más en los alumnos de los primeros cursos, más suscep­tibles de sentirse «intimidados» por la presencia del profesor.





El observador externo constata que el profesor acompaña sus pala­bras de gestos con las manos, lo que unido a su entonación hace que «parezca bastante expresivo». Esto debe de contribuir positivamente al grado de comprensibilidad a que nos venimos refiriendo.





2.3. Inteligibilidad, ritmo, tono.





Los resultados del análisis del discurso del profesor desde este punto de vista parecen también positivos. Un 80% de los alumnos cree que el tono de voz es agradable y que sus ritmo de dicción es variado y cambiante. La audición de las grabaciones corrobora este extremo: el discurso está lleno de entrecomillados, entonación enfática de aquellas palabras que se considera que encierran las ideas clave, cambios repen­tinos de entonación en los puntos de inflexión del discurso y para mar­car las transiciones entre blo­ques temáticos.





También mayoritariamente se decantan por la variable «coloquial» frente a su opuesto «tono profesoral» de la disyuntiva planteada en la pregunta; el observador externo confirma que el profesor habla con un tono «normal» aunque añade: «un tanto serio». En la última pregunta formulada dentro de este apartado: si el profesor habla pausadamente o deprisa —lo que dificultaría seguirle—, la diferencia no es tan grande: un 65% de la primera opción frente a un 35% de la segunda, extremo que el observador externo viene a confirmar en todos sus términos. Ahora bien, las grabaciones demuestran —a nuestro juicio— una elocución más rápida de lo que sería de desear en una clase, donde hay que recalcar bien las ideas y conceptos y, donde siempre hay un elevado porcentaje de alumnos distraídos.





2.4. Interacción profesor / alumnos/as grupos.





La participación hablada.





Los tiempos totales de participación revelan algunos da­tos importantes. En primer lugar, que el profesor casi monopoliza el uso de la palabra. En el conjunto de las grabaciones el resultado es de un 80% del tiempo para el profesor frente a un 20% para los alumnos, y eso que se supone que eran sesiones de clase no dirigi­das a la explica­ción propiamente dicha.





En la 1ª grabación, efectuada tras haberles dada un tiempo pruden­cial para hacer un ejercicio (aplicar la macrorregla «i­ntegración» a un textos dado para resumir) y que recoge unos momentos en que se supone deberían intervenir sobre todo los alumnos, arroja estos resultados:





Profesor: 17 minutos, 85% del tiempo.





Alumnos: 3 minutos, 15% del tiempo.





En la segunda grabación se recoge parte de una sesión dedicada al comentario de la novela de Pío Baroja, actividad dedicada entre otras cosas al ejercicio de la lengua oral arroja estos resul­tados:





Profesor: 23 minutos, 76% del tiempo.





Alumnos: 7 minutos, 24% del tiempo.





Por otra parte, se observa también que sólo unos pocos alumnos participan, y entre estos, alguno solo al ser solicitada su inter­ven­ción por el profesor. Por ejemplo, en la primera grabación, sólo inter­vienen 7 alumnos de casi treinta presentes; y en la segunda, de 13 alu­mnos presentes sólo 6 de ellos intervienen frecuentemente, 4 lo hacen de manera esporádica y el resto sólo cuando se solicita su participa­ción.





A juicio del observador externo participan de manera distinta las chicas y los chicos. Las chicas hablan más bien cuando se las pregunta, los chicos hablan con más libertad y participan más, particularmente tel día en que se comentaba la novela. La sesión anterior la participa­ción estuvo más repartida. Todo esto viene confirmado por el análisis de las grabaciones.





Hay que añadir que, en general, tanto en los debates como en las clases normales, como en las sesiones de trabajo en grupo, los diálogos distan mucho de ser fluidos, no se respeta el turno de palabra y no se atiende a quien está hablando en cada momento.





* Preguntas.





A juicio de los alumnos, el profesor no se sirve muy a menudo de preguntas para ver si han comprendido una explicación («a veces» + «raramente» suman un 85% y solo 6 alumnos responden «a menudo» a esta pregunta). El observador externo en cambio, opina lo contra­rio, cree que si se hacen preguntas, y ambos, alumnos y observador coinciden en que son en general preguntas «abiertas». Esto lo corrobora el análisis de las grabaciones. Por ejemplo, hay muchí­simas preguntas que persi­guen descubrir el sentido de una expre­sión, o del comporta­miento del perso­naje de una novela, o del rendimiento funcional en el relato de un de­terminado episodio o incluso,de afirmaciones aisladas. Ejemplos:





G2 l. 364: «Qué sentido tiene a su juicio este episodio?».





G2 l. 371: «¿Por qué la mayoría del pueblo ha decidido culpabi­li­zar al tío Garrota?».





G2 l. 619: «¿Por qué les puso Dios a adán y a Eva ese impedimen­to? ¿Que sentido tiene esto realmente para luego trasladarlo a la nove­la?».





En más de una ocasión, en cambio, se inquiere acerca de una idea muy concreta persiguiendo que el alumno elija para responder una pala­bra y sólo una que tenemos en mente, quizá por un cierto fetichismo o por más de un exagerado purismo, o quizá porque esa es la palabra sobre la que va a pivotar una explicación posterior que ya teníamos preparada de antemano. Por ejemplo: G1, l. 126-127: «...La idea general, ... ¿de qué está hablando el texto? así, muy en general, muy en general, con una sola palabra; a ver, ¿damos con ella?». Lo mismo en G1 l. 143: «¿Qué pasará?; otras palabras, otras palabras».





Observador externo y alumnos confiesan que no se formulan «pseu­do­preguntas», pero si reparamos en las grabaciones vemos que las pregun­tas funcionan a veces como tal, o, en cualquier caso, parece que no es­tán formuladas con intención de que sean respondidas, o al menos, no de inmediato. Obsérvese esta batería de preguntas: «...El título —el Árbol de la Ciencia— decían ustedes que era por la escena esa, ... por el episodio del Génesis en el que Dios pone a nuestros primeros padres ante el árbol de la ciencia y no pueden comer, ... ¿cómo se explica eso? ¿Qué sentido tiene? ¿Por qué Baroja trae a colación el Géne­sis? ¿Que sentido tiene en la novela esto del árbol de la ciencia frente al árbol de la vida? ¿Por qué ese enfrentamien­to? ¿Qué sentido tiene?».





En algún caso detrás de la pregunta sobre alguna observación hecha por el alumno para la que, obviamente, no hay respuesta, se esconde una carga de ironía que va más allá de lo permisible (?) en un diálogo dis­tendido y que puede herir innecesariamente al alumno y tener como con­secuencia que no vuelva a tomar la palabra. Esta ironía que se trasluce en algunas observaciones del profesor puede resultar excesiva y por tan­to contraproducente. Escuchando las cintas se percibe mejor el «re­tin­tín» con el que se entonan algunas frases: G1. l. 117: «...Porque el texto hay que leerlo, ...hay que leerlo»; o en G2 l. 95: «Nadie se ha tomado la moles­tia de mirar al diccionario, ...?».





Algunas preguntas en que se pone en duda la afirmación hecha por un alumno, «¿Seguro que no?»; «¿Cree Vd. eso?», etc formuladas con en­tonación autosuficiente pueden venir a funcionar como un refren­do del estatus del profesor, a confirmarle dentro de la relación con sus alum­nos, como el que en última instancia «sabe» lo que dice.





A través de las preguntas, en fin, el profesor controla la marcha del debate, incita a la participación, ej.: «A ver, ¿quién quiere empe­zar?»; «Vd., ¿quiere seguir?», etc.; tiende puentes entre lo afirmado por algún alumno y cuestiones de concepto, ej.: G2 ls.278-281: «...Eso que dice Eugenia de que, ... ¿de qué puede ser represen­tativo?». A ve­ces, incluso, teledirige un tanto el debate por medio de las preguntas, las utiliza con una función retórica, sirviéndose de ellas para, sin dejar contestar a los alumnos, introducir su propio discurso. Ej.: G2 l.377: «¿qué hay por ahí? ... Yo he querido ver, digamos, ... un com­portamiento irracional de la gente.¿No?».





Otros aspectos de la naturaleza del diálogo del aula.





* Respecto a cómo corrige los errores, el observador externo hace notar que si que corrige, que habla de los trabajos presen­tados, por ejemplo, públicamente, y que denuncia con cierta «ener­gía» los proble­mas encontrados: apresuramiento en la ejecución, mala estructu­ración, poco documentación, así como errores sintác­ticos, ortográfi­cos, de pun­tuación, etc, a título general e in­dividualmente en casos particular­mente problemáticos.





En las grabaciones no se observa casi ninguna corrección, y cuando se corrige se hace con moderación, p. ej.: G2 l. 235: «...Eso me parece que es cuando vuelve de Alcolea del Campo». Etc. En la G2, l. 624 hay un claro ejemplo de rechazo de la formulación de un alumno no tanto por inexacta como por un prurito de purismo: «... Negativa, no exactamen­te, más bien negativista».





* Por el contrario, hay sobrados ejemplos en los textos de las grabaciones del uso del lenguaje como réplica informativa. Por lo que parece que la «bidireccionalidad» está garantizada. El pro­fesor da con­stantemente pistas de confirmación al alumno que corroboran lo acertado o desacertado de sus afirmaciones, de que se halla en la forma de comu­nicación que se espera del él. Por ejemplo se han contabilizado más de trece expresiones del tipo: «sí», «sí, le llama el molinero»; «sí, a ver»; «exacto, exacto»; «exactamente»; «esta precisión está bien»; etc.





A veces esta ratificación se hace por medio de la interpretación (por parte del profesor de lo que dice el alumno) más una pregunta aña­dida. Ej.: en la G2. 1.294-295: «... ahora lo que persigue es, de algún modo, el conocimiento ¿no? (a Eugenia) ¿no es eso lo que quería decir?».





Es frecuente también encontrar juntas las dos funciones: cor­robo­rar lo dicho por el alumno y reformularlo ampliándolo. Ejem­plos:





Raquel: «... nadie tenía razón, porque nadie sabía lo que había pagado».





Prof.: «Porque hay una autopsia por medio ¿no? y en ella no se demuestra una cosa ni otra».





Luismi.: «Siempre describe de la misma forma, alto, del­gado,...».





Prof.: «Es un miembro de la sociedad decrépita que describe en este capítulo».





En fin, pistas de confirmación hay abundantísimas. Ver líneas: 148, 154, 186, 204, 387, 392, 406, 553, etc.(en la reproducción de las grabaciones)





* Sobre lo que no dejan lugar a dudas las grabaciones es sobre quien dirige el debate. Esta labor de control tiene sus aspectos posi­tivos y negativos. Por un lado puede parecer normal que haya un respon­sable, un moderador, el profesor, que lleve a buen puerto una clase que de otro modo resultaría quizá caótica, o que vaya marcando las pautas en cuestión de orden, turnos de palabra, incluso en hacer caer a los alumnos en la cuenta de cuestiones importantes que si no se pasarían por alto. Y hay bastantes ejem­plos de intervenciones del profesor que tienen esta función; p. ej.: G2. l. 314: «Hay unos acontecimientos ahí que yo creo impor­tantes, ¿a ver si los recuer­das?».





Pero junto a ellos hay también algunos aspectos negativos. A sa­ber: cuando trata de sacar partido a apreciaciones suyas tratando de «imponerlas» de algún modo a los alumnos, Cf. líneas 155 o 181.





El profesor es, asimismo, quien marca el «tiempo», el ritmo del debate. El es quien dice cuando hay que detenerse en algo que a su jui­cio es importante, o cuando hay que darse prisa, o seguir adelante, o pasar a otra cosa:





Por ejemplo, él es quien autoriza las transiciones:





l. 511: «¡Bueno!; se encuentra con Lulú, y ¿qué pasa?»





l. 549: «¡Bueno!. ¡Bien!, ahora vamos a ver ...».





l. 482: «¡Bueno, cambiando de tercio! ...».





Él es quien decide cuando lo dicho sobre un asunto es ya sufi­cien­te o no lo es, a veces de manera un poco arbitraria:





l. 502: «Venga, ¡rápido!»





l. 506: « ¿Y qué más?»





l. 402: «Vamos a ir un poco más deprisa».





Él es quien detenta el poder de dar o quitar la palabra a los a­lumnos. A ello habría que añadir el empleo a veces de imperativos de dominio, algún exabrupto o incluso algún uso un poco despectivo la que confiere al diálogo un carácter tal, que la circularidad no queda en absoluto salvaguarda. He aquí algún ejemplo de lo dicho.





G1. l. 130: «Vd. dice el futuro, vale, pues ya se calla» (con un tono cortante).





G1. l. 65: « Pero, ... ¡NO! han ido a ... Cuando ustedes leen el pe­riódico en casa, claro, va al grano, no van a andar con gaitas, pero ahora estamos en clase ...»





Estas negaciones rotundas se repiten varias veces.





G2. l. 200: «A ver, Vd., que aún no ha abierto la boca».





* En su gran mayoría los alumnos opinan que el profesor «permite interrumpir su explicación» («siempre» + «a menudo = 80%), que admite sugerencias (mismos datos), que está abierto al debate (»siempre» + «a menudo» = 95%) y que anima a la participación (esto lo corroboran tam­bién las grabaciones, como ya hemos dicho, sin embargo, el observador externo (ni las grabaciones) no observa que «interrumpan mucho al pro­fesor, ni que «intervengan» muy activamente en la clase, lo cual ven­dría a indicar que pese a la buena intención mostrada de animar a la participación y al debate, debe de haber otras razones que dificulten la participación del alumno. Por otra parte, parece que el profesor atiende todas las necesidades de ayuda que se presentan —siempre a jui­cio del obser­vador externo— y parece que sabe escuchar.





* En otro orden de cosas, cuando se dirige a los alumnos en gene­ral los llama de usted, pero luego lo hace a título indivi­dual, su po­sición es ambigua, pues una veces los llama de «tú» y otras de «Vd.». Frecuentemente se sirve de sus propios nombres y apellidos, aunque hay que hacer notar que no los recuerda todos, y a veces tiene que recu­rrir, señalándolos, a que ellos mismos se lo recuerden,





* En general, en un 85% de los casos, los alumnos afirman que el profesor da bien las instrucciones de las tareas a realizar tanto en clase como fuera de ella lo que indicaría que el conocimiento implícito de ciertas claves por determinado sector de los alumnos en detrimento del resto no parece ser un impedimento para la comunica­ción fluida. Las grabaciones y la práctica de la clase revelan que esto no es del todo cierto. Como tampoco lo es del todo la sensación expresada por los a­lumnos de no creer que se de a alguno de ellos/as un trato de privile­gio. Realmente es una cuestión demasiado sutil, pero el hecho es que a veces, cuando se hacen comentarios acerca de la conveniencia o la opor­tunidad de determinadas lecturas por un grado de dificultad o de ade­cuación a los gustos o sensibilidad de la clase, se hacen observaciones pensando en ciertas personas, incluso un observador atento podría de­tectar por las miradas o alusiones una finísima red de conniven­cias entre el profesor y determinados alumnos.





* La valoración que los alumnos hacen del trabajo en grupo es en general positiva, desde el punto de vista que nos interesa. Así, un 70% confiesa hablar mejor cuando lo hace con sus compañe­ros en grupo, que cuando habla para toda la case. Asimismo. afir­man sentirse menos inhi­bidos cuando hablan en representación de sus compañeros de grupo. No están tan seguros de enterarse mejor de las cosas cuando la explicación proviene de un compañero. En la conformación de los grupos, las chicas se separan de los chicos y también los alumnos de la rama de Peluquería se separan de los de Delineación.







3. Conclusiones





La primera evidencia que arrojan los resultados es que pese a los intentos, o por mejor decir, pese a la voluntad expresa de hacer una clase más participativa el profesor monopoliza el uso de la pala­bra, aun en sesiones de trabajo donde cabría esperar una mayor partici­pación hablada de los alumnos.





Pero no solamente eso, sino que, según el perfil típico de clase que ambas grabaciones nos permiten establecer, (una primera parte donde la palabra es compartida más o menos por el profesor y los alumnos, con intercambio de preguntas y respuestas, etc., y una segunda que se torna más monódica o monológica), es el profesor quien realmente saca las conclusiones y es su opinión la que, imponiéndose sobre el «caótico» intercambio previo de ideas, hace una síntesis sumaria que «pone las cosas en su sitio».





El profesor es, asimismo, quien dirige y controla el debate en todo momento, es quién establece cuando hay que empezar a hablar, cuán­do detenerse, cuando acelerar o cuando demorarse en algo, o cuando pa­sar a otra cosa. Con esto inhibe una función vital que los teóricos asignan al lenguaje del alumno en la inter-locución: su empleo como re­curso emancipatorio y como auto realiza­ción, estrangula la reversibili­dad o «circularidad», impone un contexto o marco de relación asimétrico y consigue, mediante la ironía, los imperativos de dominio, preguntas en las que se ponen en duda asevera­ciones de los alumnos o mediante el uso reiterativo del pronombre per­sonal de primera persona, refrendar el estatus del profesor y confir­marse, dentro de la relación con los alum­nos, como el que en su última instancia «sabe» lo que dice.





Esta definición de «si», mitad explícita mitad implícita en­sombre­ce otros aspectos positivos de la interacción a juicio tanto de los alumnos como del observador externo y que pone de manifiesto el análi­sis de las grabaciones; a saber:





Primero: el buen funcionamiento del lenguaje en tanto que répli­ca informativa.





Segundo: el tipo de preguntas que utiliza, por lo general abier­tas, e inquiriendo por el sentido general de cuestiones de con­tenido abordadas en la clase (aunque algunas enmascaran, como hemos visto, una funcionalidad retórica al servicio del propio discurso del profesor y/o sirven para controlar el debate).





Tercero: un grado más que aceptable de comprensibilidad —con el escollo de las digresiones—, inteligibilidad, ritmo, expresividad y otros aspectos formales, excepción hecha de algunas concesiones a lo excesivamente coloquial.





Cuarto: acierta, al parecer, en la explicitación de las tareas a realizar, no parece excesivamente riguroso en la corrección de errores y tampoco muestra, al menos de manera ostensible, predi­lección por de­ter­minados grupos o individuos.





Respecto a la ambivalencia en el trato dispensado a los alumnos (llamarlos a veces de «usted» y a veces de «tú» de forma aleato­ria) a nuestro juicio, puede crear en los alumnos un cierto des­piste, cuando no desconfianza, porque pudieran no saber a que atenerse y no saber, a su vez, como tratar al profesor. Hay que ser extremadamente riguroso en esto, así como en aprenderse y utilizar los nombres de pila de todos los alumnos.





En su conjunto la experiencia ha resultado muy positiva. Y esto es muy importante desde la perspectiva de la investigación-ac­ción: en el curso con el que hemos realizado el estudio y que ha tenido que colabo­rar con el diario-encuesta, con las grabaciones, la presencia en clase de un observador externo, etc., implicándose por tanto en la experien­cia, ha funcionado mejor que el otro curso del mismo grado y nivel (que podría servir como grupo de control), se ha puesto más interés en el trabajo del aula y los resultados, a igualdad de actividades programa­das, han sido mucho mejores, salvándose muchos escollos de participa­ción, de confianza mutua profesor-alumno, de trato, etc., que en el otro curso han persistido. Desde el punto de vista de la participación hablada, empero los dicho en el párrafo primero, los resultados también han sido más satisfactorios.







Bibliografía





ELLIOTT, J.: «El profesor como investigador». International Encyclo­ pe­ dia of Education.





KEMMIS,S.: Como planificar la investigación-acción. Barce­lona: Laertes, 1988.





NUNAN, D.: «Looking at teacher», cap. 2 de Understanding Language Classrooms. New York: Prentice Hall, 1989.





ROCA, J., VALCARCEL, M.S., VERDÚ, M.: «Hacia un nuevo para­digma en la enseñanza de idiomas modernos: el enfoque por tareas», en Revista de Formación del Profesorado, 8, 1990, pp. 25- 46.





SEVILLANO, M. L.: «Análisis de las interacciones en el au­la», en Comunidad Educativa, mayo, 1987, pp. 11-13.





TITONE, R.: El lenguaje de la interacción didáctica. Ma­drid: Narcea, 1986.





STENHOUSE, L.: Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata, 1987.







ANEXO I. Diario-encuesta.- (A rellenar por el alumno)





A. EL LENGUAJE DEL PROFESOR.-





1. Comprensibilidad.





1.1. ¿Emplea palabras difíciles de entender?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





1.2 ¿Se explica con claridad?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





1.3. ¿Utiliza analogías o ejemplos para hacer más comprensible su ex­plicación?





Siempre ... a menudo ...a veces ... raramente ... nunca ...





1.4. ¿Repite suficiemtemente las cosas?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





2. Gestos y ademanes.





2.1 ¿Cómo valoras la actuación del profesor desde el punto de vista de los gestos, ademanes, posturas, etc? ¿Te resulta natural y te da con­fianza?





Siempre ... a menudo ... a veces, ... raramente ... nunca ...





2.2. ¿Cómo está más tiempo? Sentado: ..., de pié: ... o andando entre las mesas ... ?





2.3. Te sientes más cómodo cuando el profe está sentado: ..., de pié: ..., o andando entre las mesas: ...?





2.4 Te pones más nervioso cuando el profesor se aproxima a ti para pre­guntarte?





Siempre ..., a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





3. Entonación, ritmo, inteligibilidad.- Cuando habla el profesor observas que:





3.1 Lo hace muy bajito ..., o levanta mucho la voz ... o se man­tiene en un tono agradable ...





3.2. Adopta un tono coloquial ... o parece quehabla desde un púlpito





3.3 Te resulta monótono ... o tiene un ritmo cambiante ...





3.4. Habla pausadamente ..., o por el contrario, demasiado deprisa de forma que resulta difícil seguirlo ...





B. INTERACCION PROFESOR/ALUMNO.





1. ¿Se sirve el profesor de preguntas para comprobar que los alumnos han entendido?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





¿Cómo son esas preguntas?





2. a) Preguntas «abiertas», es decir, que varias respuestas pueden ser aceptables ...





3. b) Preguntas de tipo «acertijo», puesto que persiguen una respuesta y sólo una, y muy concreta.





4. ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca...





6. ¿Hace preguntas acerca de cómo trabajáis y estudiáis?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





7. ¿Te permite «interrumpir su explicacióne buen grado para acla­rarte dudas que le puedas ir presentando?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





8. ¿Admite sugerencias sobre el asunto que se está tratando y las in­corpora a la explicación?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





9. ¿Está abierto al debate y la controversia?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





10. ¿Anima a la participación hablada, a que aportéis vuestros puntos de vista?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





11. ¿Da bien las instrucciones sobre las tareas a realizar en el aula o fuera de ella?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca...





12 ¿Observas por el tono, gestos, etc., que el profesor tiene predilec­ción o se muestra más abierto y comunicativo cuando le interpelan de­terminados alumnos/as que cuando lo hacen otros?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





13. ¿Cuándo debatís en grupo hablas con más libertad que cuando lo ha­ces para toda la clase?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...





14. ¿Cuándo hablas para toda la clase pero «en representación» del gru­po, te sientes menos inhibido?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca.





15. ¿Cuándo trabajáis en grupo, se da el caso de que con ayuda de algún compañero te enteras mejor de algunas cosas que cuando las explica el profesor?





Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...







OBSERVACIONES:







ANEXO II. Tabla de observación para observador externo.





A. El lenguaje del profesor.





1. Comprensibilidad.





¿El profesor explica con claridad y orden?





¿Emplea palabras difíciles de entender para el alumno?





¿Repite suficientemente las cosas?





¿Utiliza analogías o ejemplos que hagan más comprensible su expli­cación ?





2. Gestos y ademanes.





¿Cómo puede valorarse la actuación del profesor desde el punto de vista de los gestos, ademanes y posturas? Irradia confianza y seguridad en sí mismo o, por el contrario, está nerviosa y tenso.





¿Crees que desde este punto de vista el profesor parece una perso­na distinta dentro y fuera de clase?





¿Cómo está más tiempo, sentado, de pié o moviéndose entre los gru­pos? Observa si esto puede influir en el comportamiento verbal de los alumnos, si su proximidad les pone nerviosos, etc.





3. Entonación, ritmo, inteligibilidad.





¿Habla en voz baja, normal o levanta la voz excesivamente?





¿Adopta un tono coloquial o «profesoral»?





¿Su discurso es monótono o tiene un ritmo vivo y cambiante?





¿Habla pausadamente, con parsimonia o demasiado deprisa, lo que dificulta a tu juicio que se le entienda bien o, en cualquier caso, limita la comprensión en un grado tal que impide que se generen répli­cas?



B. La interacción profesor-alumnos-grupos.





1. ¿Se sirve el profesor de preguntas para comprobar que los alumnos han entendido?





¿Cómo son esas preguntas?





2. a) Preguntas abiertas, es decir, que varias respuestas pueden ser aceptables.





3. b) Preguntas tipo «acertijo» puesto que persiguen una respuesta y sólo una, muy concreta, a veces una palabra o un monosílabo.





4. ¿Formula «pseudopreguntas» es decir, preguntar por preguntar, dando la impresión de que no le interesa la respuesta, o sólo para acallar posibles murmullos?





5. ¿Hace preguntas «reales», es decir, sobre cosas que ignora y, para enterarse se dirige a los alumnos en busca de información?





6. ¿Hace preguntas acerca de cómo trabaja o estudia el alumno?





7. ¿Permite «interrumpir» su explicación de buen grado para acla­rar dudas que sobre la marcha puedan plantearle?





8. ¿Admite sugerencias sobre el asunto que se está tratando y las in­corpora ala explicación?





9. ¿Está abierto al debate y a la controversia? En tales circuns­tan­cias, ¿observas que, de alguna manera, por medio de interrup­ciones, órdenes o preguntas «teledirige» el debate?





10. ¿Anima sinceramente a la participación y a que los alumnos aporten sus puntos de vista?





11. ¿Atiende todas las demandas de ayuda?





12. ¿Se dirige a los alumnos por su nombre?





13. Observa si el profesor sabe «escuchar» cuando es interpelado por los alumnos.





14. ¿Cómo «encaja» las preguntas inoportunas?





15. ¿Corrige públicamente defectos de expresión hablada o escrita? Ob­serva el tono que adopta en las correcciones.





16. ¿Rechaza la formulación de un alumno no por inexacta sino porque no se adapta a las convenciones estilísticas impuestas por él?





17. ¿Se sirve de expresiones metacognitivas del tipo: «esto que os voy a decir ahora es muy importante»; «ahora prestad mucha aten­ción»; «to­mad buena nota de esto»; «no olvidéis nunca que ...», etc.?





18. ¿Observas cierta «complicidad» con los alumnos que «saben», que «aprecian», a través de determinadas alusiones cultivadas que para el resto de los alumnos permanecen opacas?





19. ¿Observas, por el tono, gestos, etc., que el profesor tiene predi­lección o se muestra más abierto o comprensivo cuando le interpelan determinados grupos o individuos?





20. ¿Observa en que medida el criterio de valoración de las pro­duccio­nes lingüísticas de los alumnos se fundamenta en la dicotom­ía abstrac­to/­concreto?





OTRAS OBSERVACIONES: