Friday, December 09, 2005
Sunday, November 20, 2005
Artículo para Investigación en el Aula
"El lenguaje del profesor: una investigación en el aula"
Josefina Cantos Rodríguez, Profesora de Enseñanza Secundaria
(Publicado en Encuentro 10, 1998)
Josefina Cantos Rodríguez, Profesora de Enseñanza Secundaria
(Publicado en Encuentro 10, 1998)
1. Planteamiento de la investigación
Como apunta Stenhouse (1987: 150), no cabe duda de que la pedagogía es un arte, y como tal constituye una indagación y un experimento que tiene en el profesor investigador el centro de la investigación y el desarrollo de la enseñanza. La «dimensión real» de las dificultades de aprendizaje de los alumnos tiene un carácter fundamentalmente interactivo; es decir, depende tanto de las características personales del alumno como de las características del entorno educativo y contexto en el que éste se desenvuelve, y por tanto de la respuesta educativa que se le ofrece. La experiencia educativa incide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender; por ello, el ajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor es tan básico como las condiciones que se requieren en el alumno. En cuanto que investigadora que acepta esas premisas tomé la iniciativa de hacer un seguimiento de mi labor docente para poner en funcionamiento prácticas reflexivas que me dieran la clave de cómo mejorar determinados problemas habituales en mi tarea diaria como enseñante.
2. El marco de la investigación
La preocupación que me ha conducido hasta este punto ha nacido de la observación de un grupo de 35 alumnos de 2º de B.U.P en la asignatura de Inglés en el período de tiempo comprendido entre Febrero y Mayo. Los primeros problemas suscitados derivaban en apariencia de un descontento relacionado con las actividades realizadas en clase. Ese fue un primer estadio de aproximación que me llevó a la consideración de que la motivación del alumno depende no sólo de sus éxitos y fracasos anteriores en tareas de aprendizaje, y del hecho de que los contenidos que se les ofrezcan posean significado lógico y sean funcionales para aquéllos, sino del lenguaje que se utiliza para presentar esos contenidos.
La recopilación de fuentes directas (observación en el aula) e indirectas (cuestionario, encuesta y grabación) me llevó a contemplar el lenguaje del profesor como uno de los factores determinantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Concluí que la carencia de instrumentos en los estudiantes para expresar su propia individualidad hacía propicia mi reflexión y concienciación como docente a la hora de presentarles un lenguaje comprensible, no demasiado complejo, relevante y de acuerdo a sus intereses inmediatos.
3. Una hipótesis de trabajo e instrumentos de análisis
La lingüística, en especial desde el prisma estructuralista y generativista, se ha centrado en el lenguaje como sistema de signos, al tiempo que ha constituido un marco esencial en el desarrollo de otras disciplinas como la lingüística del texto, que sin olvidar el aspecto sígnico, se centra en la consideración del lenguaje como medio de comunicación social, no simplemente tomando un aspecto del lenguaje en detrimento de otros (lenguaje como instrumento, fenómeno característicamente humano, histórico, psico-físico-fisiológico, medio de transmisión de ideas, sentimientos...), sino considerando que es el rasgo más importante y que todos los demás deben estudiarse desde el principio fundamental del lenguaje como comunicación.
La construcción de alternativas gramaticales de tipo semántico, textual y funcionalista, desde mediados de los 60, el propio reconocimiento de la insuficiencia de las explicaciones de la producción y la comprensión verbales basadas exclusivamente en factores estructurales y algunos de los datos procedentes del estudio de la adquisición del lenguaje explican, parcialmente, la progresiva apertura de los modelos de procesamiento a los factores pragmáticos. La Pragmalingüística surge en los inicios de la década de los 70 como una alternativa teórica cuya principal justificación radicaba en el intento de analizar las relaciones de lo comunicativo con lo estrictamente lingüístico. Aquí me he de centrar en el contexto del proceso de instrucción donde se utiliza el lenguaje, y esto nos exige inexorablemente recurrir a la pragmática con la pretensión de hallar el qué, el por qué y el cómo del lenguaje del profesor en su dimensión didáctica y social.
Emilio Lorenzo parte de la necesidad o intención de expresar por medio del lenguaje lo que podemos llamar finalidades extralingüísticas, aunque los medios sean lingüísticos (Bernárdez 1982: 70). De modo que la elección entre expresiones distintas (tanto sintáctica como semánticamente), pero equivalentes en cuanto a su función, viene determinada básicamente por las relaciones sociales subjetivas y objetivas (igualdad, inferioridad, superioridad sociales).
Mi objetivo es conocer cómo se asigna la referencia, cuál es el papel que desempeñan los fenómenos presuposicionales en la producción y comprensión del lenguaje, cómo se construyen las implicaciones –inferencias–, cómo utiliza el usuario del lenguaje su conocimiento contextual y enciclopédico, el estudio de la deíxis... En suma cuál es la estructura de mi discurso en relación a la del alumnado.
4. Técnicas de investigación como instrumento de conocimiento en el plan investigación-acción
4.1. La detección del problema
4.1.1. El diario como labor de campo
Durante un período de unas ocho semanas observé al grupo con intención de detectar posibles problemas en la dinámica de la clase como fuente directa de conocimiento de la práctica docente. Los datos obtenidos durante mis observaciones quedaron reflejados en un diario abierto, no elaborado y de carácter impresionista, que más bien constituía un variado conjunto con notas de campo con la pretensión de convertirlo en base de futuras reflexiones. Como ya he referido, las primeras consideraciones pusieron de manifiesto una gran diversidad de comportamiento del alumnado en el modo de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje estaba especialmente relacionado con los estilos con los que los alumnos se enfrentaban a las tareas escolares. En general todos ellos se mostraban prestos al trabajo, sin embargo la monotonía parecía hacer presa de ellos, y se percibía cierto distanciamiento con el profesor, aunque la relación social no era aparentemente mala. Me propuse analizar si el alumno era fundamentalmente reflexivo o impulsivo. Había alumnos que ante un problema se tomaban más tiempo para analizarlo y otros que, por el contrario, respondían muy rápidamente. Y era importante tener en cuenta esta variable junto con otra con la que tiene gran relación y que se refiere a si los alumnos tenían un estilo analítico o sintético en el aprendizaje. Así descubrí que algunos alumnos preferían abordar primero la tarea desde una perspectiva más amplia y global para luego tener en cuenta los detalles, mientras que otros tenían una tendencia a aprender paso a paso y desde lo particular a lo global. Era obvio que estas diferencias debían tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza.
También presté atención a la modalidad sensorial preferente, ya que hay alumnos que, por ejemplo, utilizaban más la modalidad auditiva que la visual o viceversa en cuanto que estrategia mnemotécnica. Igualmente destaqué su capacidad de mantener el nivel de atención en la tarea como otra variable relacionada con el estilo de aprendizaje. Constaté que determinados alumnos son capaces de trabajar durante períodos largos sin decaer su nivel de atención, y, por el contrario, otros necesitaban interrumpir su tarea de vez en cuando y volver a ella después de haber descansado, o tan sólo la podían mantener por períodos cortos o en tareas concretas.
El tipo de refuerzo más adecuado para cada alumno era, asimismo, una dimensión relevante para el estilo de aprendizaje. Había alumnos que necesitaban ser reforzados constantemente y otros que no, y alumnos a los que les afectaban fundamentalmente los refuerzos de tipo social en tanto que en otros casos eran los refuerzos relacionados con las calificaciones los que tenían mayor repercusión. Por último, atendí a la preferencia de agrupamiento, ya que hay alumnos que se encontraban más a gusto trabajando solos y otros en cambio preferían el pequeño o el gran grupo.
Era evidente que me enfrentaba a un claro ejemplo de diversidad entre los estudiantes. Comprobados los recursos humanos que me proporcionaba el alumnado, orienté mi mirada hacia los materiales disponibles (el libro de texto, el workbook, el cassette, el vídeo y material visual como fotos, revistas...) Estos eran variados en la práctica de las macrodestrezas (reading, writing, listening, speaking) y eran lo suficientemente eclécticos como para dar gusto a todo tipo de preferencias arriba suscitadas. Además en su conjunto eran usados con el convencimiento de que el aprendizaje de toda lengua extranjera queda mediatizado por un carácter funcional que determina que esa lengua constituya un vehículo comunicativo, y sea marco de intercambios culturales y sociales favorecedor a un tiempo de los valores de tolerancia, respeto y solidaridad hacia otras culturas. Hecho que por otro lado parecía hallarse en la conciencia de la mayoría de los alumnos por condicionamientos sociales diversos (información externa a la escuela, necesidades sociales de conocer y hablar una segunda lengua...) En líneas generales el método básicamente aliaba la teoría comunicativa y humanista, aunque en determinados conceptos recurría al tradicional método cognitivo de refuerzo gramatical. Entonces concluí que esa aparente monotonía no venía dada por el sistema de práctica y producción de los conocimientos adquiridos, sino que había posiblemente un factor fundamental en la raíz del conflicto en relación al tipo de lenguaje que yo mostraba al alumno. Era un lenguaje que monopolizaba la dinámica de la clase incluso en los momentos en que los alumnos hacían role-play, pues intervenía inconscientemente.
El paso inicial en nuestra espiral de plan y acción nos había de plantear una mejora de las relaciones sociales entre profesor y alumno. En un ambiente donde se percibe que los alumnos sienten ansiedad e inseguridad hay francas e importantes barreras para la comunicación y el proceso de aprendizaje. Creando pues las bases de un ambiente agradable y distendido se garantizaba una mayor espontaneidad y confianza en el estudiante en la recopilación de fuentes de información para el estudio del tema anteriormente referido.
4.1.2 El cuestionario y la encuesta.
Finalizado este primer período de dos meses, mi estudio se centró de un modo más específico sobre el lenguaje del profesor por medio de un cuestionario de carácter general realizado a todo el grupo que giró en torno al lenguaje del docente en el aula. Se buscaba la opinión del alumnado sobre el proceso de interacción profesor-alumno en conexión con los lenguajes didáctico y social, y el grado de comprensión por parte de los estudiantes. En lo que respecta a los aspectos generales del discurso la respuesta fue contundente, doce alumnos consideraban el ritmo del discurso monótono y se reveló que en todo momento yo ejercía un control absoluto en tiempo y espacio. De otro lado, existía la asunción de que raramente permitía interrumpir mis explicaciones, y media clase opinaba que no me hallaba muy inclinada al debate.
De cualquier modo quince días después antes de acotar definitivamente el tema quise indagar en algunas otras cuestiones relacionadas con la metodología para cerciorarme de que efectivamente había encontrado la línea de trabajo adecuada. Inicialmente partía de la idea de que es difícil obtener apreciaciones auténticas debido a la posición de autoridad del profesor. Esa fue la razón por la que, en un primer momento, elegí a dos alumnas que destacaban por su alto expediente académico y que poco podían temer a ningún tipo de represalia. Se trató más bien de un cuestionario tipo entrevista que se planteó por escrito dado el pudor de las alumnas a ser grabadas. Sin embargo decidí invalidar esta primera toma de datos y opté por seleccionar aleatoriamente por números salteados en la lista de clase a cinco compañeros. Dos semanas después tuve la oportunidad de conocer la opinión de estos alumnos que curiosamente resultaron tener un menor rendimiento y decidí realizar una entrevista oral no registrada por expreso deseo de los estudiantes. Las conclusiones generales fueron bastante significativas. Las dos primeras alumnas eran partidarias de un método exclusivamente comunicativo, en tanto que el resto prefería un método esencialmente cognitivo y de refuerzo gramatical. En conjunto todos sentían inclinación por la cultura anglosajona y otorgaban al lenguaje del profesor, en un ranking de mayor a menor importancia, el primer puesto como fuente de conocimiento. Parecía que el nexo de unión quedaba plenamente definido.
4.2. El registro de la grabación
4.2.1. Contexto y objetivos
La primera cuestión que se me planteó fue determinar la existencia de los tipos de lenguaje que yo producía en el aula: mi lenguaje oral, mi expresión paralingüística, y finalmente mi lenguaje escrito a través del encerado o pizarra blanca. Mi mayor interés se enfocaba sobre el primero de ellos en dos de sus variantes: didáctica (transmisión y evaluación) y social. Con estas premisas la grabación se convirtió en un requisito indispensable y en el método que más fielmente podría recoger el lenguaje auténtico que el profesor utilizaba en clase. Durante el mes de Mayo se realizaron varias grabaciones, algunas de prueba para familiarizar al grupo con el registro y lograr una mayor naturalidad. Finalmente se han utilizado para este informe dos registros cortos con una duración de 15 minutos respectivamente.
El primer registro auditivo tuvo como marco una actividad en grupo con objeto de interpretar una fotografía de manchas negras que había de servir de excusa a la introducción de una serie de construcciones básicas en el proceso de descripción (It's like, that might be, it reminds me of, I get the impression of...) En la segunda parte de la grabación se planteaba una situación inventada por el profesor para escenificar a modo de role-play las impresiones descriptivas de un alumno frente a una estatua, papel interpretado por otro de sus compañeros.
Como soporte de apoyo de las posibles connotaciones que tiene el papel de profesor, se realizó otra grabación de una actividad llevada a cabo por cuatro grupos que tenía como objetivo la representación virtual de la tarea docente (uno de los alumnos actuaba como enseñante, en tanto que los otros intervenían como alumnos).
La primera grabación fue encaminada al estudio del lenguaje social y didáctico del docente. Haciendo hincapié en este último en el proceso interactivo profesor-alumno, presentación de los contenidos y el control del alumno a través del metalenguaje de las instrucciones. Equiparables eran las pretensiones de la segunda, pero visionadas bajo el prisma óptico de la interpretación por el alumnado del rol de profesor en su interacción en el aula.
4.2.2. Resultados del análisis del lenguaje.
A. Lenguaje didáctico del profesor.
A.1. Interacción en el aula
Siguiendo la propuesta de Geoffrey Leech (1989:15) observé que el modelo retórico de pragmática tiene una dimensión interpersonal determinada por los principios de cooperación y de cortesía. El principio de cooperación queda reflejado en las reglas del juego verbal y, por ende, en los turnos de palabra. En las grabaciones, la estructura subyacente del diálogo marcó en todo momento los cuatro movimientos pedagógicos referidos por Bellach (véase Stubbs 1984: 107) como unidades básicas del diálogo del aula, y que no constituían sino la noción de Wittgenstein de un juego del lenguaje en el que los hablantes seguían unas reglas y unas determinadas convenciones. Era yo como profesora la que determinaba los movimientos estructurales dirigiendo a los alumnos en el sentido que creía más conveniente con una intención y en un contexto determinado. Bien sea cierto que era una forma de motivar y generar su expresión a modo de feedback para propiciar el sentido bidireccional de la conversación. En los denominados movimientos de demanda se apreció un especial dominio de los valores imperativos en los inicios: I want your opinions about the pictures, tell me about the picture, you have to give your impressions about him. Estas formas alternaban con otras no autoritarias de carácter interrogativo: What do you think about the pictures?, do you agree with them?.
En la primera actividad al movimiento de respuesta del alumno siempre seguía otro de reacción por parte del profesor donde asentía con yeah, o repetía lo que el alumno respondía, introduciendo en alguna ocasión a modo de mensaje de evaluación como diría Berstein (véase Stubbs 1984: 122) las modificaciones que consideraba más oportunas (more windows en sustitución de more window, the rest of the body en lugar de the body, those are the eyes en vez de that is the eyes en otros casos, la corrección venía a través de una pregunta a greek one?), o bien presentaba sinónimos a modo de refuerzo (type, class, kind). Conocido el contexto general de la descripción de la fotografía, el profesor solicitaba supuestamente más información a través de pseudopreguntas: what else?, and the rest?, cuando sabía que no podía esperar que en el caso de describir una cara aparecieran más que ears, eyes..., preguntas objetivas: what about the face?..., preguntas de razonamiento: are you sure?, a face, why? (en esta última se ponía de manifiesto de un modo bien claro el principio de economía de lenguaje como constituyente de la retórica textual de todo estudio pragmático al haber obviado el uso del verbo).
Tan sólo no se respetó este proceso de movimientos en el instante en que una alumna se anticipó al movimiento de reacción del profesor, corrigiendo a uno de sus compañeros de clase (No, the ears), puesto que no era eso lo que habían acordado en el grupo, y en un segundo momento en que un alumno solicita feeback del profesor para completar su respuesta con una palabra que no recuerda a pesar de conocerla (¿cómo es boca?)
En la grabación de la segunda actividad el profesor aparece como interlocutor del juego interactivo en la escena de la estatua. En todo momento se muestra activo y espontáneo (uauh), esto último como rasgo indicativo de una estrategia docente por las que Mishler parece estar tan preocupado (Stubbs 1984: 164). Así comienza la conversación con una opinión personal del profesor sobre la estatua, y cuestionando a la alumna sobre el objeto (don't you think so?, is it nice?, is it alive?...), respetando el movimiento de demanda, respuesta y reacción. Sin embargo se aprecia un grado de desviación pequeño en el momento en que el alumno-estatua introduce un movimiento de demanda sobre lo que experimenta mostrando claramente una intención y función expresiva.
En lo que se refiere a la primera actividad, el principio de cooperación respetaba el grado requerido de presuposiciones y procesos de inferencia por ambas partes ya que había unos conocimientos previos que permitían el cumplimiento de lo que Grice dio en llamar máxima de cantidad (véase Schifelbusch 1986:164-5; en cuanto las contribuciones eran lo más informativas posibles, máxima de relevancia, por cuanto los contenidos eran relevantes, máxima de cualidad dado que la participación de los interlocutores era lo más veraz posible, aunque no lo fuera para una de las interlocutoras alumnas que protestó ante la respuesta del compañero, no pactada y a su juicio falsa, y finalmente la menos respetada es la máxima de modo, ya que en determinados momentos algún interlocutor no es ordenado en el contenido y se muestra dudoso en una respuesta ( yes, no), si bien evita la ambigüedad y respeta la brevedad. Podríamos resumir que los hablantes ajustan su contribución a la conversación, a lo que se demanda en ese momento concreto, aceptando el objetivo o la dirección del intercambio conversacional en el que están implicados. En la segunda grabación la situación varía al ser ficticia e inventada. Ante el requerimiento del profesor dos alumnos no aceptan entrar en el juego verbal, considerando que la máxima de cualidad no es lo suficientemente respetada. Y quien finalmente acepta, respeta la interacción pregunta-respuesta.
El principio de cortesía en ambas actividades respetaba las presuposiciones y asunciones de orden o jerarquía en términos de poder en la relación profesor-alumno en los momentos de intercambio. La máxima de tacto (Leech 1989: 132) es asimétrica cuando el profesor utiliza un lenguaje impositivo en los movimientos de demanda o al regañar ante algún tipo de intervención no deseada (stop it!). La máxima de simpatía y acuerdo se rompe en el momento en que se llama la atención no sólo a través de un imperativo sino a través de un mensaje que connota cierta ironía (I would appreciate very much your silence). Para finalizar notamos un equilibrio de la máxima de modestia en todas las intervenciones, aunque se observa un caso de baja estima en un alumno que dice que no sabe, hecho que se convierte en un acto perlocutivo (Belinchón et al.:1989: 48) produciendo un efecto de convencimiento en el profesor para no ser preguntado.
Desde el punto de vista de la pragmática textual se aceptan los principios de descodificación, claridad, economía y expresividad (Leech 1989:64) logrando un discurso que se puede descodificar en un tiempo razonable, que es claro, rápido, fácil, y finalmente expresivo.
A.2. Presentación de los contenidos a través del lenguaje didáctico.
En la presentación de nuevas estructuras se aprecia fácilmente el intercambio delimitador de un enfoque, término que Sinclair y Coulthhard (véase Stubbs 1984: 110) utilizan para indicar a qué va a dedicarse la lección: I'd like to introduce different ways of describing things. A partir de ese instante hay una estructuración bien clara en la argumentación del profesor: the first one, what about the second?... Curiosamente también en este punto se produce interacción, si bien en un doble vertiente: unidireccional y sin ninguna respuesta (Do you know about this one?) por parte de los alumnos, sino que sorprendentemente el propio profesor responde (yes) utlizando un tono muy expresivo, y bidireccional en el instante en que se les pregunta por la diferencia entre dos verbos (What's the meaning of remind?, what's the difference with remember?). Los alumnos responden al profesor, que reacciona dando su explicación personal denotando una vez más dirigismo.
Como estructura marco que delimita las lecciones tenemos ejemplos varios como: O.K., vamos a ver, good. La relación de un tema con otro es reflejada con expresiones como we're going to have another story. En la presentación de las situaciones inventadas no hay ninguna interacción, simplemente una presentación objetiva de hechos: they are walking...
A.3. Control en el aula: el metalenguaje de las instrucciones.
Las instrucciones son un claro ejemplo de lo que Leech (1989: 105-6) llama función elocutiva competitiva y acto elocutivo directivo para indicar una determinada orden: You have to listen to me please, I want everybody paying attention to me, please, I want you to copy that in a very few seconds, write that on a paper, all of you, please, thirty seconds, very quickly, Lorena come here please, stop it, venga sal tú Cynthia, venga hablad, please wait a moment... Todas ellas se podrían poner en relación en un grado mayor o menor con el principio interpersonal de cortesía con una connotación negativa en cuanto a la Máxima de Tacto. Sin embargo el profesor también justifica su lenguaje de instrucciones cuando justifica la orden de copiar (because you are not going to remember that).
Muy vinculada al aspecto funcional del metalenguaje se halla la deíxis como recurso lingüístico que afianza la locución en el contexto comunicativo que se produce. La deíxis de persona enumera como personal al hablante, al oyente o a otros ajenos en la participación de la comunicación, pero a los que se hace referencia en la misma. Encontramos varios ejemplos:Listen to me, do you agree with them?, I want..., venga sal tú... En lo que se refiere a la deíxis de lugar, que permite expresar al hablante la visión de su situación en relación al oyente y al resto del entorno, hallamos casos como come here, you know as well that, at this moment, write that... En último lugar la deíxis de tiempo viene dada por el tiempo de la locución y el de codificación, así tenemos construcciones como in a very few seconds, thirty seconds...
B. El lenguaje social.
El lenguaje social de la relación profesor-alumno tiene un marco definido por las simpatías/antipatías, confianza/desconfianza que se ponen en relación con las máximas de tacto, simpatía y acuerdo. Aunque no se pueden separar del entorno didáctico del aula, sí es cierto que podemos esbozar algunas ideas aisladas al respecto. La profesora tiene confianza con sus alumnos, así por ejemplo acepta sus bromas, al tiempo que ella también las hace: por ejemplo cuando un alumno describió el dibujo como E.T, aquélla dijo: «You mean it's you». La broma en todo momento fue bien correspondida. Esto se refleja también en la segunda actividad de descripción de la estatua, el alumno que interpreta tal papel introduce como parte del diálogo lenguaje social confesándome: me das miedo profe. Yo repondo I don't think your're afraid of me, you are a bad boy...
5. Expectativas y asunciones del alumno en torno al rol y lenguaje del profesor
Se ofreció a los alumnos la posibilidad de reflejar su punto de vista con respecto al comportamiento y lenguaje habitual de un profesor en clase. Curiosamente todos se centraron en la realización de actividades y en el control que los profesores ejercen sobre los estudiantes.
El proceso interactivo siempre planteaba la situación de unos alumnos que no habían hecho sus tareas y eran reprendidos por el profesor. Es decir el castigo era sin duda alguna esperado y aceptado como algo natural. El juego verbal mostraba el respeto de todas las máximas interpersonales del principio de cooperación. Se asumía plenamente que el profesor era el que dirigía la interacción, así todos los que actuaban como profesores comenzaban los movimientos de demanda. Tres de ellos saludaban, uno de ellos no lo hacía. Asimismo, se revelaba un gran interés por la máxima de modo, alguno llegó a preguntar: Is it clear?.
El conocimiento se presenta como poder y se asume un respeto a las máximas del principio de cortesía. Los alumnos piden permiso para entrar en clase: Can we go into the class? Claro ejemplo lo constituye la recriminación de un profesor a un alumno que llega tarde por no saludar y al no haber asumido éste último la máxima de acuerdo, sin embargo el estudiante responde con un saludo y acepta la imposición del profesor que le premia como refuerzo positivo con O.K., right, come in. Otro tipos de refuerzos positivos vienen dados por expresiones como very well, correct... Entre los de carácter negativo hallaríamos you have a bad mark, you have a zero. El control de la interacción queda mediatizado con una ingente lista de expresiones imperativas: Quiet please, correct, behave, shut up, Marina and Lorena out, I don't want anybody speaking, sit down, open the book, try to be on time, you must say good morning... Si bien los profesores se muestran más educados en otras ocasiones: can you please be quiet?... De igual modo el docente introduce las actividades marco we're going to correct the activities. Las referencias deícticas también se reflejan: Is this a normal class?, Nico next, I didn't do it, now...
6. Conclusiones
El lenguaje del profesor tiene también la función sociocultural de sostener el rol que él mismo desempeña. Por tanto se hace necesario interpretar el lenguaje del aula y cómo se le atribuyen valores y significados sociales. Tanto en su aspecto didáctico como social nos interesa especialmente el análisis del discurso en el proceso interactivo que tiene lugar en el aula entre docente y estudiante. A través de él concluimos que se respetan las máximas de los principios de cooperación y cortesía, de tal modo que se observa la relación de poder entre los dos intercomunicadores. El profesor domina y controla el juego verbal introduciendo feedback a modo de estímulo en espera de un movimiento de respuesta en el alumno, siendo raras las excepciones en que éste interpela a otro compañero simulando el rol de su profesor. De cualquier manera en este último caso sólo se pone de manifiesto una gradación en la escala de poder, y la asunción de unos valores que sirven para ser ejercidos sobre una escala inferior. La relación social y de poder viene así determinada por el conocimiento y la aceptación de unas normas de comunicación pre-establecidas. Se constata también el deseo del docente en algunos momentos por nivelar esas diferencias a través del lenguaje social de la broma y de un ambiente natural. Frente a estos principios que constituyen en esencia una retórica de carácter interpersonal, se hallan otros rasgos más próximos a una retórica textual que exige unas mínimas condiciones de claridad, expresividad y economía del lenguaje, también respetados en líneas generales en el proceso interactivo.
A todo ello se une el hecho de que incluso durante el período de presentación de los contenidos o prácticas, la interacción está presente como ejemplo más destacado de la trascendencia de la comunicación en el proceso de enseñanza. Habría que añadir como crítica al docente un excesivo control del alumnado tanto en espacio como tiempo a través de ilocuciones competitivas de connotación imperativa, en especial en el momento de dar sus instrucciones.
Finalmente existe una clara aceptación de los mecanismos pragmáticos que envuelven el lenguaje del profesor en la fiel representación del alumno de una situación interactiva en el aula donde los estudiantes parecen haber asumido las máximas correspondientes y aceptado el status de autoridad y poder que va unida a la figura y rol representado por el profesor. No es extraño este aprendizaje dado que éste se produce, al menos parcialmente, por imitación de las normas observables en el grupo o situación. El control asegura el acceso a la situación que nos convenga. La experiencia lingüística facilita la acomodación a las maneras exigidas por la comunicación. Cuanta mayor sea la experiencia poseída, mayor será el grado de control sobre qué, cómo, cuándo o a quién se dice algo. El lenguaje y su uso proporcionan material importante para conocer el status y el papel propio y ajeno. Las interacciones son uno de los medios fundamentales para aprender este tipo de realidades. En suma, podríamos considerar el lenguaje de la escuela como un lenguaje institucionalizado.
Estas apreciaciones vienen de la mano de un conjunto de fuentes diversas que pueden considerarse suficientemente válidas, reseñando preferentemente las indirectas del cuestionario y la entrevista como claro exponente de la opinión del alumno, junto a las grabaciones que reflejan espontáneamente el lenguaje utilizado en la clase.
La experiencia fue desde el punto de vista personal enriquecedora y me llevó a una reflexión en torno al lenguaje que utilizaba en el aula. Y eso inevitablemente me condujo en mi espiral de investigación-acción a utilizar menos expresiones de mandato tanto en la interacción como en la presentación de nuevas estructuras o la transmisión de instrucciones. Intenté que estas últimas fueran más breves, claras y concisas. Hablé más pausadamente e incrementé mi lenguaje paralingüístico con gestos que ayudaran a entender mis mensajes, teniendo en consideración una idea recogida en el cuestionario inicial de que los gestos dan confianza. Junto a esto me esforcé por enfatizar las palabras o mensajes clave con un lenguaje simple. Creo firmemente que ello contribuyó a salvar una barrera en el aprendizaje puesto que los profesores tendemos a utilizar a veces términos abstractos que no son familiares al alumno, y a un tiempo se consiguió una mejora de las relaciones sociales y que nadie pensara que prefería a un alumno sobre otro por el hecho de que respondiera a mis expectativas de conocimiento y aceptación de las máximas que rigen la pragmática en la interacción profesor-alumno. En suma, pude constatar que una conducta metalingüística es una conducta de control lingüístico. Se trata de transformar de modo deliberado e intencional el lenguaje a través de habilidades metalingüísticas.
BIBLIOGRAFíA
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Schifelbusch, R.L. 1986. . Bases de la intervención en el lenguaje. Madrid: Alhambra, págs.164-165.
Anexo: Entrevista
1. ¿Cómo crees que es el lenguaje de tu profesora de inglés?
2. ¿Consideras que la diferencia de edad es un handicap en la comunicación?
3. ¿Cómo te gustaría que fuera su lenguaje?
4. ¿El lenguaje de tu profesora denota control o dirigismo?
5. ¿Piensas que el lenguaje ha de estar en consonancia con cada tipo de ejercicio?
6. ¿Cuál piensas que habría de ser el lenguaje más adecuado en las siguientes prácticas tanto en relación al tono como al contenido?
1- ejercicios gramaticales; 2- reading; 3- speaking; 4- listening; 5- writing
6- role.play; 7- grabación de radio
7. ¿Qué te parece la idea de hacer un role-play y que luego te recriminen que hables alto, o la de hacer un programa de radio y luego no oir las cintas en clase?.
8. ¿Qué conceptúas más relevante, el aprendizaje a partir de estímulos (Speaking-Listening), o a partir de la gramática?.En esencia la presentación del lenguaje ha de ser deductiva (rules----practice) o inductiva (practice----rules)?. ¿En qué grado ha de primar una más que la otra?.
9. En qué medida valoras la motivación que te ofrece un profesor?. ¿Esta motivación garantiza el compromiso del alumno?.
10.A tu juicio ¿qué es más primordial la motivación del profesor o el «blueprint» (facilidad innata y natural) para el aprendizaje de una lengua?.
11.¿Qué valoras más el lenguaje razonado del profesor presto a ser asimilado por el alumno o el descubrimiento personal y la independencia?.
12.¿Te parece una buena idea la existencia de textos escritos u orales como punto de partida para la explicación de determinados contenidos o los prefieres como marco para la explotación léxica?.
13.¿Te parecería mejor aprender con un método comunicativo donde las normas quedaran relegadas totalmente a un segundo plano?. ¿Qué prefieres las normas gramaticales o la cultura?.
14.¿Cuál es tu sueño un lenguaje que conlleva un aprendizaje y conocimiento consciente o inconsciente?.
15.¿Qué grado de importancia das al lenguaje escrito en el encerado?. ¿Son importantes el orden y la claridad?.
16.¿Qué valoras más como lenguaje fuente de conocimiento de entre las siguientes?. ¿Crees que todas son necesarias?. Enuméralas por orden de importancia.
1- el lenguaje oral de la profesora; 2- el lenguaje paralingüístico de la profesora (gestos...); 3- libro de texto; 4- workbook; 5- Cintas; 6- Vídeo; 7- Material visual
17.¿En qué lugar situarías cada una de las siguientes categorías como elemento indispensable en el proceso de aprendizaje?
1- motivación; 2- comunicación; 3- afectividad; 4- educación; 5- cultura;
6- individualidad.
Como apunta Stenhouse (1987: 150), no cabe duda de que la pedagogía es un arte, y como tal constituye una indagación y un experimento que tiene en el profesor investigador el centro de la investigación y el desarrollo de la enseñanza. La «dimensión real» de las dificultades de aprendizaje de los alumnos tiene un carácter fundamentalmente interactivo; es decir, depende tanto de las características personales del alumno como de las características del entorno educativo y contexto en el que éste se desenvuelve, y por tanto de la respuesta educativa que se le ofrece. La experiencia educativa incide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender; por ello, el ajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor es tan básico como las condiciones que se requieren en el alumno. En cuanto que investigadora que acepta esas premisas tomé la iniciativa de hacer un seguimiento de mi labor docente para poner en funcionamiento prácticas reflexivas que me dieran la clave de cómo mejorar determinados problemas habituales en mi tarea diaria como enseñante.
2. El marco de la investigación
La preocupación que me ha conducido hasta este punto ha nacido de la observación de un grupo de 35 alumnos de 2º de B.U.P en la asignatura de Inglés en el período de tiempo comprendido entre Febrero y Mayo. Los primeros problemas suscitados derivaban en apariencia de un descontento relacionado con las actividades realizadas en clase. Ese fue un primer estadio de aproximación que me llevó a la consideración de que la motivación del alumno depende no sólo de sus éxitos y fracasos anteriores en tareas de aprendizaje, y del hecho de que los contenidos que se les ofrezcan posean significado lógico y sean funcionales para aquéllos, sino del lenguaje que se utiliza para presentar esos contenidos.
La recopilación de fuentes directas (observación en el aula) e indirectas (cuestionario, encuesta y grabación) me llevó a contemplar el lenguaje del profesor como uno de los factores determinantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Concluí que la carencia de instrumentos en los estudiantes para expresar su propia individualidad hacía propicia mi reflexión y concienciación como docente a la hora de presentarles un lenguaje comprensible, no demasiado complejo, relevante y de acuerdo a sus intereses inmediatos.
3. Una hipótesis de trabajo e instrumentos de análisis
La lingüística, en especial desde el prisma estructuralista y generativista, se ha centrado en el lenguaje como sistema de signos, al tiempo que ha constituido un marco esencial en el desarrollo de otras disciplinas como la lingüística del texto, que sin olvidar el aspecto sígnico, se centra en la consideración del lenguaje como medio de comunicación social, no simplemente tomando un aspecto del lenguaje en detrimento de otros (lenguaje como instrumento, fenómeno característicamente humano, histórico, psico-físico-fisiológico, medio de transmisión de ideas, sentimientos...), sino considerando que es el rasgo más importante y que todos los demás deben estudiarse desde el principio fundamental del lenguaje como comunicación.
La construcción de alternativas gramaticales de tipo semántico, textual y funcionalista, desde mediados de los 60, el propio reconocimiento de la insuficiencia de las explicaciones de la producción y la comprensión verbales basadas exclusivamente en factores estructurales y algunos de los datos procedentes del estudio de la adquisición del lenguaje explican, parcialmente, la progresiva apertura de los modelos de procesamiento a los factores pragmáticos. La Pragmalingüística surge en los inicios de la década de los 70 como una alternativa teórica cuya principal justificación radicaba en el intento de analizar las relaciones de lo comunicativo con lo estrictamente lingüístico. Aquí me he de centrar en el contexto del proceso de instrucción donde se utiliza el lenguaje, y esto nos exige inexorablemente recurrir a la pragmática con la pretensión de hallar el qué, el por qué y el cómo del lenguaje del profesor en su dimensión didáctica y social.
Emilio Lorenzo parte de la necesidad o intención de expresar por medio del lenguaje lo que podemos llamar finalidades extralingüísticas, aunque los medios sean lingüísticos (Bernárdez 1982: 70). De modo que la elección entre expresiones distintas (tanto sintáctica como semánticamente), pero equivalentes en cuanto a su función, viene determinada básicamente por las relaciones sociales subjetivas y objetivas (igualdad, inferioridad, superioridad sociales).
Mi objetivo es conocer cómo se asigna la referencia, cuál es el papel que desempeñan los fenómenos presuposicionales en la producción y comprensión del lenguaje, cómo se construyen las implicaciones –inferencias–, cómo utiliza el usuario del lenguaje su conocimiento contextual y enciclopédico, el estudio de la deíxis... En suma cuál es la estructura de mi discurso en relación a la del alumnado.
4. Técnicas de investigación como instrumento de conocimiento en el plan investigación-acción
4.1. La detección del problema
4.1.1. El diario como labor de campo
Durante un período de unas ocho semanas observé al grupo con intención de detectar posibles problemas en la dinámica de la clase como fuente directa de conocimiento de la práctica docente. Los datos obtenidos durante mis observaciones quedaron reflejados en un diario abierto, no elaborado y de carácter impresionista, que más bien constituía un variado conjunto con notas de campo con la pretensión de convertirlo en base de futuras reflexiones. Como ya he referido, las primeras consideraciones pusieron de manifiesto una gran diversidad de comportamiento del alumnado en el modo de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje estaba especialmente relacionado con los estilos con los que los alumnos se enfrentaban a las tareas escolares. En general todos ellos se mostraban prestos al trabajo, sin embargo la monotonía parecía hacer presa de ellos, y se percibía cierto distanciamiento con el profesor, aunque la relación social no era aparentemente mala. Me propuse analizar si el alumno era fundamentalmente reflexivo o impulsivo. Había alumnos que ante un problema se tomaban más tiempo para analizarlo y otros que, por el contrario, respondían muy rápidamente. Y era importante tener en cuenta esta variable junto con otra con la que tiene gran relación y que se refiere a si los alumnos tenían un estilo analítico o sintético en el aprendizaje. Así descubrí que algunos alumnos preferían abordar primero la tarea desde una perspectiva más amplia y global para luego tener en cuenta los detalles, mientras que otros tenían una tendencia a aprender paso a paso y desde lo particular a lo global. Era obvio que estas diferencias debían tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza.
También presté atención a la modalidad sensorial preferente, ya que hay alumnos que, por ejemplo, utilizaban más la modalidad auditiva que la visual o viceversa en cuanto que estrategia mnemotécnica. Igualmente destaqué su capacidad de mantener el nivel de atención en la tarea como otra variable relacionada con el estilo de aprendizaje. Constaté que determinados alumnos son capaces de trabajar durante períodos largos sin decaer su nivel de atención, y, por el contrario, otros necesitaban interrumpir su tarea de vez en cuando y volver a ella después de haber descansado, o tan sólo la podían mantener por períodos cortos o en tareas concretas.
El tipo de refuerzo más adecuado para cada alumno era, asimismo, una dimensión relevante para el estilo de aprendizaje. Había alumnos que necesitaban ser reforzados constantemente y otros que no, y alumnos a los que les afectaban fundamentalmente los refuerzos de tipo social en tanto que en otros casos eran los refuerzos relacionados con las calificaciones los que tenían mayor repercusión. Por último, atendí a la preferencia de agrupamiento, ya que hay alumnos que se encontraban más a gusto trabajando solos y otros en cambio preferían el pequeño o el gran grupo.
Era evidente que me enfrentaba a un claro ejemplo de diversidad entre los estudiantes. Comprobados los recursos humanos que me proporcionaba el alumnado, orienté mi mirada hacia los materiales disponibles (el libro de texto, el workbook, el cassette, el vídeo y material visual como fotos, revistas...) Estos eran variados en la práctica de las macrodestrezas (reading, writing, listening, speaking) y eran lo suficientemente eclécticos como para dar gusto a todo tipo de preferencias arriba suscitadas. Además en su conjunto eran usados con el convencimiento de que el aprendizaje de toda lengua extranjera queda mediatizado por un carácter funcional que determina que esa lengua constituya un vehículo comunicativo, y sea marco de intercambios culturales y sociales favorecedor a un tiempo de los valores de tolerancia, respeto y solidaridad hacia otras culturas. Hecho que por otro lado parecía hallarse en la conciencia de la mayoría de los alumnos por condicionamientos sociales diversos (información externa a la escuela, necesidades sociales de conocer y hablar una segunda lengua...) En líneas generales el método básicamente aliaba la teoría comunicativa y humanista, aunque en determinados conceptos recurría al tradicional método cognitivo de refuerzo gramatical. Entonces concluí que esa aparente monotonía no venía dada por el sistema de práctica y producción de los conocimientos adquiridos, sino que había posiblemente un factor fundamental en la raíz del conflicto en relación al tipo de lenguaje que yo mostraba al alumno. Era un lenguaje que monopolizaba la dinámica de la clase incluso en los momentos en que los alumnos hacían role-play, pues intervenía inconscientemente.
El paso inicial en nuestra espiral de plan y acción nos había de plantear una mejora de las relaciones sociales entre profesor y alumno. En un ambiente donde se percibe que los alumnos sienten ansiedad e inseguridad hay francas e importantes barreras para la comunicación y el proceso de aprendizaje. Creando pues las bases de un ambiente agradable y distendido se garantizaba una mayor espontaneidad y confianza en el estudiante en la recopilación de fuentes de información para el estudio del tema anteriormente referido.
4.1.2 El cuestionario y la encuesta.
Finalizado este primer período de dos meses, mi estudio se centró de un modo más específico sobre el lenguaje del profesor por medio de un cuestionario de carácter general realizado a todo el grupo que giró en torno al lenguaje del docente en el aula. Se buscaba la opinión del alumnado sobre el proceso de interacción profesor-alumno en conexión con los lenguajes didáctico y social, y el grado de comprensión por parte de los estudiantes. En lo que respecta a los aspectos generales del discurso la respuesta fue contundente, doce alumnos consideraban el ritmo del discurso monótono y se reveló que en todo momento yo ejercía un control absoluto en tiempo y espacio. De otro lado, existía la asunción de que raramente permitía interrumpir mis explicaciones, y media clase opinaba que no me hallaba muy inclinada al debate.
De cualquier modo quince días después antes de acotar definitivamente el tema quise indagar en algunas otras cuestiones relacionadas con la metodología para cerciorarme de que efectivamente había encontrado la línea de trabajo adecuada. Inicialmente partía de la idea de que es difícil obtener apreciaciones auténticas debido a la posición de autoridad del profesor. Esa fue la razón por la que, en un primer momento, elegí a dos alumnas que destacaban por su alto expediente académico y que poco podían temer a ningún tipo de represalia. Se trató más bien de un cuestionario tipo entrevista que se planteó por escrito dado el pudor de las alumnas a ser grabadas. Sin embargo decidí invalidar esta primera toma de datos y opté por seleccionar aleatoriamente por números salteados en la lista de clase a cinco compañeros. Dos semanas después tuve la oportunidad de conocer la opinión de estos alumnos que curiosamente resultaron tener un menor rendimiento y decidí realizar una entrevista oral no registrada por expreso deseo de los estudiantes. Las conclusiones generales fueron bastante significativas. Las dos primeras alumnas eran partidarias de un método exclusivamente comunicativo, en tanto que el resto prefería un método esencialmente cognitivo y de refuerzo gramatical. En conjunto todos sentían inclinación por la cultura anglosajona y otorgaban al lenguaje del profesor, en un ranking de mayor a menor importancia, el primer puesto como fuente de conocimiento. Parecía que el nexo de unión quedaba plenamente definido.
4.2. El registro de la grabación
4.2.1. Contexto y objetivos
La primera cuestión que se me planteó fue determinar la existencia de los tipos de lenguaje que yo producía en el aula: mi lenguaje oral, mi expresión paralingüística, y finalmente mi lenguaje escrito a través del encerado o pizarra blanca. Mi mayor interés se enfocaba sobre el primero de ellos en dos de sus variantes: didáctica (transmisión y evaluación) y social. Con estas premisas la grabación se convirtió en un requisito indispensable y en el método que más fielmente podría recoger el lenguaje auténtico que el profesor utilizaba en clase. Durante el mes de Mayo se realizaron varias grabaciones, algunas de prueba para familiarizar al grupo con el registro y lograr una mayor naturalidad. Finalmente se han utilizado para este informe dos registros cortos con una duración de 15 minutos respectivamente.
El primer registro auditivo tuvo como marco una actividad en grupo con objeto de interpretar una fotografía de manchas negras que había de servir de excusa a la introducción de una serie de construcciones básicas en el proceso de descripción (It's like, that might be, it reminds me of, I get the impression of...) En la segunda parte de la grabación se planteaba una situación inventada por el profesor para escenificar a modo de role-play las impresiones descriptivas de un alumno frente a una estatua, papel interpretado por otro de sus compañeros.
Como soporte de apoyo de las posibles connotaciones que tiene el papel de profesor, se realizó otra grabación de una actividad llevada a cabo por cuatro grupos que tenía como objetivo la representación virtual de la tarea docente (uno de los alumnos actuaba como enseñante, en tanto que los otros intervenían como alumnos).
La primera grabación fue encaminada al estudio del lenguaje social y didáctico del docente. Haciendo hincapié en este último en el proceso interactivo profesor-alumno, presentación de los contenidos y el control del alumno a través del metalenguaje de las instrucciones. Equiparables eran las pretensiones de la segunda, pero visionadas bajo el prisma óptico de la interpretación por el alumnado del rol de profesor en su interacción en el aula.
4.2.2. Resultados del análisis del lenguaje.
A. Lenguaje didáctico del profesor.
A.1. Interacción en el aula
Siguiendo la propuesta de Geoffrey Leech (1989:15) observé que el modelo retórico de pragmática tiene una dimensión interpersonal determinada por los principios de cooperación y de cortesía. El principio de cooperación queda reflejado en las reglas del juego verbal y, por ende, en los turnos de palabra. En las grabaciones, la estructura subyacente del diálogo marcó en todo momento los cuatro movimientos pedagógicos referidos por Bellach (véase Stubbs 1984: 107) como unidades básicas del diálogo del aula, y que no constituían sino la noción de Wittgenstein de un juego del lenguaje en el que los hablantes seguían unas reglas y unas determinadas convenciones. Era yo como profesora la que determinaba los movimientos estructurales dirigiendo a los alumnos en el sentido que creía más conveniente con una intención y en un contexto determinado. Bien sea cierto que era una forma de motivar y generar su expresión a modo de feedback para propiciar el sentido bidireccional de la conversación. En los denominados movimientos de demanda se apreció un especial dominio de los valores imperativos en los inicios: I want your opinions about the pictures, tell me about the picture, you have to give your impressions about him. Estas formas alternaban con otras no autoritarias de carácter interrogativo: What do you think about the pictures?, do you agree with them?.
En la primera actividad al movimiento de respuesta del alumno siempre seguía otro de reacción por parte del profesor donde asentía con yeah, o repetía lo que el alumno respondía, introduciendo en alguna ocasión a modo de mensaje de evaluación como diría Berstein (véase Stubbs 1984: 122) las modificaciones que consideraba más oportunas (more windows en sustitución de more window, the rest of the body en lugar de the body, those are the eyes en vez de that is the eyes en otros casos, la corrección venía a través de una pregunta a greek one?), o bien presentaba sinónimos a modo de refuerzo (type, class, kind). Conocido el contexto general de la descripción de la fotografía, el profesor solicitaba supuestamente más información a través de pseudopreguntas: what else?, and the rest?, cuando sabía que no podía esperar que en el caso de describir una cara aparecieran más que ears, eyes..., preguntas objetivas: what about the face?..., preguntas de razonamiento: are you sure?, a face, why? (en esta última se ponía de manifiesto de un modo bien claro el principio de economía de lenguaje como constituyente de la retórica textual de todo estudio pragmático al haber obviado el uso del verbo).
Tan sólo no se respetó este proceso de movimientos en el instante en que una alumna se anticipó al movimiento de reacción del profesor, corrigiendo a uno de sus compañeros de clase (No, the ears), puesto que no era eso lo que habían acordado en el grupo, y en un segundo momento en que un alumno solicita feeback del profesor para completar su respuesta con una palabra que no recuerda a pesar de conocerla (¿cómo es boca?)
En la grabación de la segunda actividad el profesor aparece como interlocutor del juego interactivo en la escena de la estatua. En todo momento se muestra activo y espontáneo (uauh), esto último como rasgo indicativo de una estrategia docente por las que Mishler parece estar tan preocupado (Stubbs 1984: 164). Así comienza la conversación con una opinión personal del profesor sobre la estatua, y cuestionando a la alumna sobre el objeto (don't you think so?, is it nice?, is it alive?...), respetando el movimiento de demanda, respuesta y reacción. Sin embargo se aprecia un grado de desviación pequeño en el momento en que el alumno-estatua introduce un movimiento de demanda sobre lo que experimenta mostrando claramente una intención y función expresiva.
En lo que se refiere a la primera actividad, el principio de cooperación respetaba el grado requerido de presuposiciones y procesos de inferencia por ambas partes ya que había unos conocimientos previos que permitían el cumplimiento de lo que Grice dio en llamar máxima de cantidad (véase Schifelbusch 1986:164-5; en cuanto las contribuciones eran lo más informativas posibles, máxima de relevancia, por cuanto los contenidos eran relevantes, máxima de cualidad dado que la participación de los interlocutores era lo más veraz posible, aunque no lo fuera para una de las interlocutoras alumnas que protestó ante la respuesta del compañero, no pactada y a su juicio falsa, y finalmente la menos respetada es la máxima de modo, ya que en determinados momentos algún interlocutor no es ordenado en el contenido y se muestra dudoso en una respuesta ( yes, no), si bien evita la ambigüedad y respeta la brevedad. Podríamos resumir que los hablantes ajustan su contribución a la conversación, a lo que se demanda en ese momento concreto, aceptando el objetivo o la dirección del intercambio conversacional en el que están implicados. En la segunda grabación la situación varía al ser ficticia e inventada. Ante el requerimiento del profesor dos alumnos no aceptan entrar en el juego verbal, considerando que la máxima de cualidad no es lo suficientemente respetada. Y quien finalmente acepta, respeta la interacción pregunta-respuesta.
El principio de cortesía en ambas actividades respetaba las presuposiciones y asunciones de orden o jerarquía en términos de poder en la relación profesor-alumno en los momentos de intercambio. La máxima de tacto (Leech 1989: 132) es asimétrica cuando el profesor utiliza un lenguaje impositivo en los movimientos de demanda o al regañar ante algún tipo de intervención no deseada (stop it!). La máxima de simpatía y acuerdo se rompe en el momento en que se llama la atención no sólo a través de un imperativo sino a través de un mensaje que connota cierta ironía (I would appreciate very much your silence). Para finalizar notamos un equilibrio de la máxima de modestia en todas las intervenciones, aunque se observa un caso de baja estima en un alumno que dice que no sabe, hecho que se convierte en un acto perlocutivo (Belinchón et al.:1989: 48) produciendo un efecto de convencimiento en el profesor para no ser preguntado.
Desde el punto de vista de la pragmática textual se aceptan los principios de descodificación, claridad, economía y expresividad (Leech 1989:64) logrando un discurso que se puede descodificar en un tiempo razonable, que es claro, rápido, fácil, y finalmente expresivo.
A.2. Presentación de los contenidos a través del lenguaje didáctico.
En la presentación de nuevas estructuras se aprecia fácilmente el intercambio delimitador de un enfoque, término que Sinclair y Coulthhard (véase Stubbs 1984: 110) utilizan para indicar a qué va a dedicarse la lección: I'd like to introduce different ways of describing things. A partir de ese instante hay una estructuración bien clara en la argumentación del profesor: the first one, what about the second?... Curiosamente también en este punto se produce interacción, si bien en un doble vertiente: unidireccional y sin ninguna respuesta (Do you know about this one?) por parte de los alumnos, sino que sorprendentemente el propio profesor responde (yes) utlizando un tono muy expresivo, y bidireccional en el instante en que se les pregunta por la diferencia entre dos verbos (What's the meaning of remind?, what's the difference with remember?). Los alumnos responden al profesor, que reacciona dando su explicación personal denotando una vez más dirigismo.
Como estructura marco que delimita las lecciones tenemos ejemplos varios como: O.K., vamos a ver, good. La relación de un tema con otro es reflejada con expresiones como we're going to have another story. En la presentación de las situaciones inventadas no hay ninguna interacción, simplemente una presentación objetiva de hechos: they are walking...
A.3. Control en el aula: el metalenguaje de las instrucciones.
Las instrucciones son un claro ejemplo de lo que Leech (1989: 105-6) llama función elocutiva competitiva y acto elocutivo directivo para indicar una determinada orden: You have to listen to me please, I want everybody paying attention to me, please, I want you to copy that in a very few seconds, write that on a paper, all of you, please, thirty seconds, very quickly, Lorena come here please, stop it, venga sal tú Cynthia, venga hablad, please wait a moment... Todas ellas se podrían poner en relación en un grado mayor o menor con el principio interpersonal de cortesía con una connotación negativa en cuanto a la Máxima de Tacto. Sin embargo el profesor también justifica su lenguaje de instrucciones cuando justifica la orden de copiar (because you are not going to remember that).
Muy vinculada al aspecto funcional del metalenguaje se halla la deíxis como recurso lingüístico que afianza la locución en el contexto comunicativo que se produce. La deíxis de persona enumera como personal al hablante, al oyente o a otros ajenos en la participación de la comunicación, pero a los que se hace referencia en la misma. Encontramos varios ejemplos:Listen to me, do you agree with them?, I want..., venga sal tú... En lo que se refiere a la deíxis de lugar, que permite expresar al hablante la visión de su situación en relación al oyente y al resto del entorno, hallamos casos como come here, you know as well that, at this moment, write that... En último lugar la deíxis de tiempo viene dada por el tiempo de la locución y el de codificación, así tenemos construcciones como in a very few seconds, thirty seconds...
B. El lenguaje social.
El lenguaje social de la relación profesor-alumno tiene un marco definido por las simpatías/antipatías, confianza/desconfianza que se ponen en relación con las máximas de tacto, simpatía y acuerdo. Aunque no se pueden separar del entorno didáctico del aula, sí es cierto que podemos esbozar algunas ideas aisladas al respecto. La profesora tiene confianza con sus alumnos, así por ejemplo acepta sus bromas, al tiempo que ella también las hace: por ejemplo cuando un alumno describió el dibujo como E.T, aquélla dijo: «You mean it's you». La broma en todo momento fue bien correspondida. Esto se refleja también en la segunda actividad de descripción de la estatua, el alumno que interpreta tal papel introduce como parte del diálogo lenguaje social confesándome: me das miedo profe. Yo repondo I don't think your're afraid of me, you are a bad boy...
5. Expectativas y asunciones del alumno en torno al rol y lenguaje del profesor
Se ofreció a los alumnos la posibilidad de reflejar su punto de vista con respecto al comportamiento y lenguaje habitual de un profesor en clase. Curiosamente todos se centraron en la realización de actividades y en el control que los profesores ejercen sobre los estudiantes.
El proceso interactivo siempre planteaba la situación de unos alumnos que no habían hecho sus tareas y eran reprendidos por el profesor. Es decir el castigo era sin duda alguna esperado y aceptado como algo natural. El juego verbal mostraba el respeto de todas las máximas interpersonales del principio de cooperación. Se asumía plenamente que el profesor era el que dirigía la interacción, así todos los que actuaban como profesores comenzaban los movimientos de demanda. Tres de ellos saludaban, uno de ellos no lo hacía. Asimismo, se revelaba un gran interés por la máxima de modo, alguno llegó a preguntar: Is it clear?.
El conocimiento se presenta como poder y se asume un respeto a las máximas del principio de cortesía. Los alumnos piden permiso para entrar en clase: Can we go into the class? Claro ejemplo lo constituye la recriminación de un profesor a un alumno que llega tarde por no saludar y al no haber asumido éste último la máxima de acuerdo, sin embargo el estudiante responde con un saludo y acepta la imposición del profesor que le premia como refuerzo positivo con O.K., right, come in. Otro tipos de refuerzos positivos vienen dados por expresiones como very well, correct... Entre los de carácter negativo hallaríamos you have a bad mark, you have a zero. El control de la interacción queda mediatizado con una ingente lista de expresiones imperativas: Quiet please, correct, behave, shut up, Marina and Lorena out, I don't want anybody speaking, sit down, open the book, try to be on time, you must say good morning... Si bien los profesores se muestran más educados en otras ocasiones: can you please be quiet?... De igual modo el docente introduce las actividades marco we're going to correct the activities. Las referencias deícticas también se reflejan: Is this a normal class?, Nico next, I didn't do it, now...
6. Conclusiones
El lenguaje del profesor tiene también la función sociocultural de sostener el rol que él mismo desempeña. Por tanto se hace necesario interpretar el lenguaje del aula y cómo se le atribuyen valores y significados sociales. Tanto en su aspecto didáctico como social nos interesa especialmente el análisis del discurso en el proceso interactivo que tiene lugar en el aula entre docente y estudiante. A través de él concluimos que se respetan las máximas de los principios de cooperación y cortesía, de tal modo que se observa la relación de poder entre los dos intercomunicadores. El profesor domina y controla el juego verbal introduciendo feedback a modo de estímulo en espera de un movimiento de respuesta en el alumno, siendo raras las excepciones en que éste interpela a otro compañero simulando el rol de su profesor. De cualquier manera en este último caso sólo se pone de manifiesto una gradación en la escala de poder, y la asunción de unos valores que sirven para ser ejercidos sobre una escala inferior. La relación social y de poder viene así determinada por el conocimiento y la aceptación de unas normas de comunicación pre-establecidas. Se constata también el deseo del docente en algunos momentos por nivelar esas diferencias a través del lenguaje social de la broma y de un ambiente natural. Frente a estos principios que constituyen en esencia una retórica de carácter interpersonal, se hallan otros rasgos más próximos a una retórica textual que exige unas mínimas condiciones de claridad, expresividad y economía del lenguaje, también respetados en líneas generales en el proceso interactivo.
A todo ello se une el hecho de que incluso durante el período de presentación de los contenidos o prácticas, la interacción está presente como ejemplo más destacado de la trascendencia de la comunicación en el proceso de enseñanza. Habría que añadir como crítica al docente un excesivo control del alumnado tanto en espacio como tiempo a través de ilocuciones competitivas de connotación imperativa, en especial en el momento de dar sus instrucciones.
Finalmente existe una clara aceptación de los mecanismos pragmáticos que envuelven el lenguaje del profesor en la fiel representación del alumno de una situación interactiva en el aula donde los estudiantes parecen haber asumido las máximas correspondientes y aceptado el status de autoridad y poder que va unida a la figura y rol representado por el profesor. No es extraño este aprendizaje dado que éste se produce, al menos parcialmente, por imitación de las normas observables en el grupo o situación. El control asegura el acceso a la situación que nos convenga. La experiencia lingüística facilita la acomodación a las maneras exigidas por la comunicación. Cuanta mayor sea la experiencia poseída, mayor será el grado de control sobre qué, cómo, cuándo o a quién se dice algo. El lenguaje y su uso proporcionan material importante para conocer el status y el papel propio y ajeno. Las interacciones son uno de los medios fundamentales para aprender este tipo de realidades. En suma, podríamos considerar el lenguaje de la escuela como un lenguaje institucionalizado.
Estas apreciaciones vienen de la mano de un conjunto de fuentes diversas que pueden considerarse suficientemente válidas, reseñando preferentemente las indirectas del cuestionario y la entrevista como claro exponente de la opinión del alumno, junto a las grabaciones que reflejan espontáneamente el lenguaje utilizado en la clase.
La experiencia fue desde el punto de vista personal enriquecedora y me llevó a una reflexión en torno al lenguaje que utilizaba en el aula. Y eso inevitablemente me condujo en mi espiral de investigación-acción a utilizar menos expresiones de mandato tanto en la interacción como en la presentación de nuevas estructuras o la transmisión de instrucciones. Intenté que estas últimas fueran más breves, claras y concisas. Hablé más pausadamente e incrementé mi lenguaje paralingüístico con gestos que ayudaran a entender mis mensajes, teniendo en consideración una idea recogida en el cuestionario inicial de que los gestos dan confianza. Junto a esto me esforcé por enfatizar las palabras o mensajes clave con un lenguaje simple. Creo firmemente que ello contribuyó a salvar una barrera en el aprendizaje puesto que los profesores tendemos a utilizar a veces términos abstractos que no son familiares al alumno, y a un tiempo se consiguió una mejora de las relaciones sociales y que nadie pensara que prefería a un alumno sobre otro por el hecho de que respondiera a mis expectativas de conocimiento y aceptación de las máximas que rigen la pragmática en la interacción profesor-alumno. En suma, pude constatar que una conducta metalingüística es una conducta de control lingüístico. Se trata de transformar de modo deliberado e intencional el lenguaje a través de habilidades metalingüísticas.
BIBLIOGRAFíA
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Schifelbusch, R.L. 1986. . Bases de la intervención en el lenguaje. Madrid: Alhambra, págs.164-165.
Anexo: Entrevista
1. ¿Cómo crees que es el lenguaje de tu profesora de inglés?
2. ¿Consideras que la diferencia de edad es un handicap en la comunicación?
3. ¿Cómo te gustaría que fuera su lenguaje?
4. ¿El lenguaje de tu profesora denota control o dirigismo?
5. ¿Piensas que el lenguaje ha de estar en consonancia con cada tipo de ejercicio?
6. ¿Cuál piensas que habría de ser el lenguaje más adecuado en las siguientes prácticas tanto en relación al tono como al contenido?
1- ejercicios gramaticales; 2- reading; 3- speaking; 4- listening; 5- writing
6- role.play; 7- grabación de radio
7. ¿Qué te parece la idea de hacer un role-play y que luego te recriminen que hables alto, o la de hacer un programa de radio y luego no oir las cintas en clase?.
8. ¿Qué conceptúas más relevante, el aprendizaje a partir de estímulos (Speaking-Listening), o a partir de la gramática?.En esencia la presentación del lenguaje ha de ser deductiva (rules----practice) o inductiva (practice----rules)?. ¿En qué grado ha de primar una más que la otra?.
9. En qué medida valoras la motivación que te ofrece un profesor?. ¿Esta motivación garantiza el compromiso del alumno?.
10.A tu juicio ¿qué es más primordial la motivación del profesor o el «blueprint» (facilidad innata y natural) para el aprendizaje de una lengua?.
11.¿Qué valoras más el lenguaje razonado del profesor presto a ser asimilado por el alumno o el descubrimiento personal y la independencia?.
12.¿Te parece una buena idea la existencia de textos escritos u orales como punto de partida para la explicación de determinados contenidos o los prefieres como marco para la explotación léxica?.
13.¿Te parecería mejor aprender con un método comunicativo donde las normas quedaran relegadas totalmente a un segundo plano?. ¿Qué prefieres las normas gramaticales o la cultura?.
14.¿Cuál es tu sueño un lenguaje que conlleva un aprendizaje y conocimiento consciente o inconsciente?.
15.¿Qué grado de importancia das al lenguaje escrito en el encerado?. ¿Son importantes el orden y la claridad?.
16.¿Qué valoras más como lenguaje fuente de conocimiento de entre las siguientes?. ¿Crees que todas son necesarias?. Enuméralas por orden de importancia.
1- el lenguaje oral de la profesora; 2- el lenguaje paralingüístico de la profesora (gestos...); 3- libro de texto; 4- workbook; 5- Cintas; 6- Vídeo; 7- Material visual
17.¿En qué lugar situarías cada una de las siguientes categorías como elemento indispensable en el proceso de aprendizaje?
1- motivación; 2- comunicación; 3- afectividad; 4- educación; 5- cultura;
6- individualidad.
Artículo para Metodología de Inglés I
On their own terms. Using Student Native Culture as Content in the EFL Classroom
by Ron Post and Ilyse Rather
http://eca.state.gov/forum/vols/vol34/no3/p12.htm
by Ron Post and Ilyse Rather
http://eca.state.gov/forum/vols/vol34/no3/p12.htm
Sobre la reforma educativa en curso
Para tener alguna información más sobre la reforma en curso, hay una entrevista al coordinador del estudio PISA sobre la educación en Europa que sirve para sacar ideas sobre el papel de la educación, la necesidad de igualar las oportunidades del alumnado y la de aumentar los recursos enel profesorado y su formación:
http://www.elpais.es/articulo/elpporsoc/20051120elpepisoc_2/Tes.
http://www.elpais.es/articulo/elpporsoc/20051120elpepisoc_2/Tes.
Artículo para Didáctica de Inglés 1
Del Libro: Enseñanza y aprendizaje
de lenguas modernas e interculturalidad
F. Cerezal, Editor. Madrid: Talasa, 1999.
"Proyecto de sensibilización a otras lenguas".
Teresa Moreno, Inmaculada Rodríguez y Carmen Sanz (Coordinadora)
Teresa Moreno, Inmaculada Rodríguez y Carmen Sanz (Coordinadora)
Justificación
El castellano es una lengua que, debido a su evolución tiene unos 25 sonidos diferentes, frente a otras próximas, francés , inglés, alemán, cuya gama de sonidos es superior a 40. Cuando a un castellano hablante adulto, que no ha estado en contacto con lenguas extranjeras en edad temprana, le llega un sonido que no existe en su lengua, reacciona identificándolo con el sonido más próximo de los que es capaz de oír y así lo repite, por ejemplo la «V» la percibe como «B» y así la pronuncia, confunde la labiodental sonora con la bilabial sonora porque aquel sonido ya no existe en castellano; sin embargo esta no distinción no se produce entre las sordas correspondientes, nadie confunde el sonido «F» con el sonido «P».
La finalidad de este proyecto es que los niños oigan sonidos que no existen en su lengua materna y que al «oírlos» se abra como un «canal de entrada» en su órgano auditivo, para que tengan una representación en su cerebro y, en etapas posteriores de su vida, puedan identificar esos sonidos y estén en condiciones de repetirlos, facilitando, así, el aprendizaje de otras lenguas.
Este proyecto pretendía, por tanto, educar el «oído» del niño cuando es posible hacerlo sin esfuerzo ni trauma alguno, como ha aprendido la lengua materna: oyendo sin obligarlo a escuchar.
No se trata de un acto pedagógico cuyo objetivo sea la enseñanza/aprendizaje consciente de lenguas extranjeras, sino de seguir educando la capacidad de escucha del niño, y de ponerle en contacto con otras culturas, que las conozca y que al conocerlas las respete y sea consciente, también, de su propia cultura y de las diferencias que entre ellas pueda haber.
Este acto pedagógico se puede considerar una sensibilización, frente al aprendizaje, que no se rechaza. La sensibilización se apoya en los conocimientos que el niño tiene en lengua materna, conocimientos que va enriqueciendo de forma natural y espontánea. El paso intermedio entre sensibilización y aprendizaje sería una fase de pre-aprendizaje en la que se trataría de potenciar el desarrollo tanto de los aspectos cognitivos como de los metacognitivos.
Objetivos
Los objetivos del proyecto eran:
1. Preparar la percepción auditiva de los niños a una diversidad lingüística.
2. Abrir su mente a distintas culturas, hacerles conscientes de las diferencias y desarrollar en ellos el respeto hacia el Otro.
Metodología
La metodología estaba determinada por los objetivos del proyecto. Se trataba de que oyeran, pero de que oyeran de forma natural, del mismo modo que oyen canciones o pequeños poemas en la lengua materna.
Las actividades propuestas tenían únicamente soporte auditivo, especialmente musical, aunque no se descarta en etapas posteriores apoyarse en documentos icónicos.
Dada la edad de los niños y su limitada capacidad de atención, es preferible ponerles las canciones mientras realizan una actividad que requiera una concentración personal: resolver un puzzle, hacer un dibujo, modelar con plastilina, etc. Actividad que al permitir un cierto silencio ambiental, hace que la grabación les llegue de forma más nítida, sea consciente o inconscientemente.
Aparte las condiciones anteriores es conveniente que:
- la música sea sencilla, con mucho ritmo y escasa orquestación;
- las letras de las canciones sean cortas y que dominen los sonidos fuertes, contundentes, onomatopéyicos;
- la repetición de los sonidos sea frecuente;
- la audición no supere un tiempo de 4 ó 5 minutos, para evitar el cansancio;
- sea a la misma hora, para que asocien tarea y sonido.
Desarrollo de la experiencia
Se llevó a cabo utilizando el mismo método en dos clases de edades diferentes (niños nacidos en el primer semestre de 1993 y en el segundo semestre de ese mismo año).Las educadoras incluyeron la actividad en su programación de aula. Se pudo seguir la experiencia, no sólo día a día, sino casi minuto a minuto; tanto Teresa como Inmaculada anotaron en sus respectivos cuadernos las reacciones personales de cada niño.
Para comenzar se eligió la canción «Dur dur d'être bebe!» por varias razones: está interpretada por un niño y la voz les acercaba a él, la música tiene ritmo fácil y es repetitiva, las frases son cortas, dominan los imperativos y el léxico es, en general, monosílabo o bisílabo. Se acordó poner la canción coincidiendo con una actividad individual: trabajo con plastilina, colorear, etc, y procurando que fuera todos los días en un momento similar, y, sobre todo sin prevenirles de que algo nuevo iba a pasar, ni pedirles una atención especial para aquella canción.
Incidencias del día a día
El primer día debido al ritmo de la canción hubo distintas reacciones:
* En el aula de los pequeños unos empezaron a moverse como si estuvieran bailando, pero sin dejar de tocar la plastilina, otros no mostraron ningún interés. Cuando la canción acabó, todos aplauden y dicen: ¡Bien!.
* En el aula de los mayores unos empezaron a bailar en la silla, otros mueven los brazos y chascan la lengua, uno dice «yu, yu». Al acabar todos aplauden y piden que Inmaculada vuelva a poner la canción.
Poco a poco los niños se van familiarizando con la canción, hasta el extremo de repetir palabras que ellos oían, como:
* Una niña en la clase de los pequeños, a los 15 días, dice: «e cosi e cosa». Todos anticipan cuando la canción va a terminar, aplauden y dicen:«¡Bien!» y «¡Se acabó!»
* En la clase de los mayores a los 15 días comienzan a repetir palabras que oyen. Una niña, cuando en la canción dice «pas d'accord», repite «caracol» y con la plastilina hace churros que se parecen a un caracol.
A la vuelta de las vacaciones de Navidad, se decidió no poner la canción para observar la reacción de los niños y lo curioso es que fue casi la misma en las dos clases:
* A la hora de la comida una niña de la clase de los pequeños dijo a su educadora: «Teresa ¿porqué no nos pones esa música que me da mucha risa?». Teresa le pregunta: «¿Qué música?» y varios niños contestan: «La del niño». Al volver a ponerles la canción, ellos van ampliando el numero de expresiones de la canción
* También en la clase de los mayores, hubo reacción; una de las niñas dijo a Inmaculada: «Pon la canción del bebe», y el mas pequeño de la clase empezó a tararear y decir. «¡Hola bebe, hola bebe!» y «posi, posi».
Al final de mes empiezan a dar signos de cansancio de la canción y a no mostrar ningún interés, por lo que se decide, después de un intercambio entre educadoras y coordinadora interrumpir la canción de «Dur Dur d'être bébé», y retomar las canciones en castellano para ver qué pasa; la sorpresa fue que no mostraron ningún entusiasmo y reclamaron, a su manera, volver a canciones en francés.
Se programó «Cache, cache» y se decidió darle otro tratamiento: Se colocó a los niños en corro y se les explicó que al oír cache, cache, se taparan la cara y que se destaparan al oír un, deux, trois. Al mismo tiempo las educadoras hicieron dibujos de los animales que aparecen el la canción: elefante, cocodrilo, ratón, peces... Cuando el nombre del animal se oía, les enseñaban el dibujo para que los identificasen.
Al cabo de poco tiempo los niños identificaron los nombres de los animales tanto en español, como en francés. La anécdota es que al ratón le decían «SUGUI» y a los peces «PUASON».
En mayo se hicieron dos experiencias:
- Una consistió en ponerles cintas en otras lenguas: inglés, checo, polaco, tagalo, etc... No mostraron ningún interés por las nuevas lenguas, aunque en inglés intentaron decir algún sonido.
- La otra fue proponer a la tutora de una clase de niños mayores, de 3-4 años, que participaran en la «escucha» en el transcurso de una actividad conjunta: hacer cestas de plastilina y arcilla para la exposición de cerámica de final de curso. Sin decirles nada pusieron la canción de «Cache, cache» observando las reacciones de unos y otros. Los niños de 3-4 años se quedaron serios con aire de no entender nada; en cambio, los «iniciados» empezaron a reírse, y a decir en francés el nombre de los animales.
Finalmente, como una anécdota más, uno de los últimos días de curso, Inmaculada, la tutora de los mayores, al final de la comida les dijo que se habían portado bien y les iba apremiar con una gominola (golosinas que en cada visita les llevaba Carmen Sáez y que al dárselas les ofrecía si querían «un bonbon rouge» o «un bonbon noir»). Al ver las gominolas una de las niñas dijo: «¿ A qué me vas a dar una bolita nua?» y otro dijo: «¿Y a mí me darás una guye»?.
Evaluación
Las educadoras consideran la experiencia positiva porque:
- los niños empiezan a oír y a discriminar otros sonidos distintos a los de la lengua materna;
- no sienten asombro ante lenguas diferentes a la suya;
- aceptan que algo pueda decirse de otra manera;
- aumenta su autoestima al sentirse capaces de comprender más que los demás.
También los padres han valorado positivamente que sus hijos, en casa, cantaran y repitieran como propio lo que habían aprendido en clase. Hay en la escuela más educadoras interesadas en participar en el proyecto. Sin embargo, si en una primera etapa, puede repetirse lo que se ha realizado ese curso, con los arreglos y rectificaciones necesarios para los alumnos que lo han hecho, es imprescindible ir un poco más allá; habrá que planificar y programar un aprendizaje espontáneo, consciente y organizado sin que ello suponga una carga en el trabajo de los niños.
La sensibilización a otras lenguas es una experiencia realizada con niños de 2 a 3 años, en la Escuela Infantil «Jardines de Aranjuez» de Aranjuez (Madrid), por las educadoras Teresa Moreno e Inmaculada Rodríguez, coordinadas por Carmen Sáez a partir del curso 1995-96.
Monday, November 14, 2005
Guía para Investigación en el Aula
Guión para las prácticas de Investigación en el Aula:
“La organización material y las relaciones sociales
en relación a las actividades en la clase de inglés”
* Preguntas que queremos responder:
¿Influye la organización material de la clase en las actividades que se realizan?
¿Los agrupamientos del alumnado están en relación con las actividades?
¿Qué tipo de actividades se promueven y se relacionan de una u otra manera con la organización material y los agrupamientos?
* Hipótesis: Las actividades de aprendizaje que se realizan en la clase de inglés se pueden mejorar si la organización material y los agrupamientos tienen en cuenta una dinámica y unos papeles más participativos de las y los alumnos.
* Técnicas a desarrollar:
1. Observación de la organización material de la clase: aspectos mínimos a observar:
- organización de pupitres y mobiliario;
- espacio de clase (ventanas, luz, paneles, armarios, “rincones”, rincón de inglés, ubicación del profesor, biblioteca de aula, etc);
- personalización de la clase;
- aparataje, nuevas tecnologías, etc;
- tipo de clase en relación al colegio;
- otros aspectos.
2. Observación de las actividades de clase
- tipo de actividades que realiza el profesor: describirlas y relacionarlas con cómo organiza al alumnado (mesas, parejas, grupos, toda la clase,...);
- criterios de agrupamiento; criterios de diversidad;
- interacción profesor/alumnado en las actividades; lenguaje Prof/alumnos y entre alumnos;
- dinámica de las actividades observadas;
- materiales utilizados.
3. Entrevistas al profesor/profesora: interesa que el profesor/profesora responda a estas preguntas, aunque en la entrevista pueden salir otras cuestiones no previstas:
- ¿Qué criterios sigue para organizar la clase y al alumnado?;
- ¿Tiene en cuenta la organización de la clase y el agrupamiento de los alumnos para realizar las actividades;
- Si no los agrups, ¿ha considerado la posibilidad de agruparlos? Razones.
- ¿Le parece adecuado que los alumnos se agrupen por grupos naturales (amigos, juegos, etc.)?
- Si hay líderes en la clase, ¿cómo hay que tratarles? ¿Y a los aislados o rechazados?
- ¿Es bueno mezclar a los niños y niñas aunque tengan diferentes niveles de conocimiento? (avanzados con medios o con atrasados).
- ¿Cómo valora las relaciones entre alumnos y entre grupos? ¿Cuáles considera los principales problemas de socialización de las y los niños?
4. Realización de un sociograma: ¿Con quién te gusta trabajar en la clase? ¿Con quién te gusta jugar? Proporcionar los resultados a la profesora de aula.
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El informe de investigación deberá presentar al inicio una breva caracterización del contexto social del centro y el curso en el que se ha trabajado, presentar las preguntas e hipótesis, explicar la metodología del trabajo realizado, caracterizar las técnicas y presentar los resultados obtenidos en cada una, valorar los resultados interrelacionándolos y, finalmente, hacer un metaanálisis de esta experiencia de investigación (académica, personal y qué harías diferente la próxima vez).
F. Cerezal, revisado junio 2005
Guión elaborado colectivamente con los estudiantes
de Investigación en el aula
Tuesday, November 01, 2005
Multiple intelligences
The article "Applying multiple intelligences theory", by Mary Ann Christison, may be commented for Didáctica I and MET I. (If you have difficulties, try to connect through http://eca.state.gov/forum/vols/vol36/no2/p2.htm).
Videos on Multiple Intelligences: http://www.youtube.com/watch?v=OLLVYx0IPPU
http://www.youtube.com/watch?v=TunVzkyO3H0
Videos on Multiple Intelligences: http://www.youtube.com/watch?v=OLLVYx0IPPU
http://www.youtube.com/watch?v=TunVzkyO3H0
Sunday, October 23, 2005
Artículos para comentar
Artículos para bajar de la web:
* Didáctica de Inglés I:
- "The use of games"
- "Learning styles", and videos http://www.youtube.com/watch?v=upPFq4tcFmA
http://www.youtube.com/watch?v=cX0teReijUk
* Metodología I:
- "Learning styles", and http://www.youtube.com/watch?v=upPFq4tcFmA
http://www.youtube.com/watch?v=cX0teReijUk
* Didáctica de Inglés I:
- "The use of games"
- "Learning styles", and videos http://www.youtube.com/watch?v=upPFq4tcFmA
http://www.youtube.com/watch?v=cX0teReijUk
* Metodología I:
- "Learning styles", and http://www.youtube.com/watch?v=upPFq4tcFmA
http://www.youtube.com/watch?v=cX0teReijUk
Sunday, September 25, 2005
Enseñanza y aprendizaje de inglés.
Esta página está ofrecida por Fernando Cerezal, Profesor de la Universidad de Alcalá, Madrid, España, y aporta:
- Los programas de las asignaturas de Didáctica de Inglés I, Investigación en el Aula y Metodología de la Enseñanza de Inglés I.
- Las instrucciones de trabajo en cada una de esas asignaturas.
- Artículos complementarios de estudio.
- Bibliografía.
- Publicaciones.
- Enlaces de interés.
- Enlace con Encuentro. Revista de investigación e innovación en el la clase de idiomas.
Los artículos para resumir y comentar (un folio: resumen en una cara máximo y comentario en otra máx.) verlos más abajo y en "archives" (en el lado derecho del blog).
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Artículos para comentar:
* Didáctica de Inglés I:
- "The use of games"
- "Learning styles"
* Metodología I:
- "Learning styles"
* Didáctica de Inglés I:
- "The use of games"
- "Learning styles"
* Metodología I:
- "Learning styles"
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PROGRAMA DE: DIDÁCTICA DEL IDIOMA EXTRANJERO I (INGLÉS)
Maestro en Lengua Extranjera. Carácter troncal, 4,5 créditos, Curso 1º
DEPARTAMENTO: FILOLOGÍA MODERNA
Semestre Primero
PROFESOR: Fernando Cerezal Sierra
Maestro en Lengua Extranjera. Carácter troncal, 4,5 créditos, Curso 1º
DEPARTAMENTO: FILOLOGÍA MODERNA
Semestre Primero
PROFESOR: Fernando Cerezal Sierra
OBJETIVOS:
* Objetivos conceptuales o de conocimiento:
-Conocer algunos aspectos básicos de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras y de los métodos de enseñanza de lenguas de un modo crítico.
-Habituarse al uso de fuentes bibliográficas y confección de materiales de enseñanza.
-Conocer algunas técnicas de investigación en el aula.
* Objetivos conceptuales o de conocimiento:
-Conocer algunos aspectos básicos de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras y de los métodos de enseñanza de lenguas de un modo crítico.
-Habituarse al uso de fuentes bibliográficas y confección de materiales de enseñanza.
-Conocer algunas técnicas de investigación en el aula.
* Objetivos profesionalizadores:
-Integrar al estudiante en el análisis del proceso educativo de enseñanza del inglés como lengua extranjera en Educación Primaria.
-Integrar al estudiante en el análisis del proceso educativo de enseñanza del inglés como lengua extranjera en Educación Primaria.
* Objetivos actitudinales:
-Fomentarles una actitud de innovación e investigación permanente en el aula de Inglés.
-Desarrollar actitudes de trabajo colaborativo con sus colegas y, en la escuela, con los componentes de la misma.
-Asumir el papel importante que puede jugar la enseñanza de una lengua extranjera en la eliminación de estereotipos sociales y culturales, en la formación de una personalidad receptora de otras culturas y sensibilidades, y en la comprensión internacional.
MÉTODOS/EVALUACIÓN: El plan de actuación didáctica se centra en:
- Las actividades de aula e investigación se centran en la presentación por el profesor de los temas y discusión de materiales y documentos. Los estudiantes deben preparar en grupos un trabajo acerca de alguno de los temas de la asignatura y presentarlo oralmente. Una clase no presencial a la semana se dedica a la preparación de estos trabajos en grupo.
- El conocimiento y la elaboración de materiales es realizada individualmente y en grupo y se convierte en otra fuente de discusión y de toma de decisiones por parte de cada grupo y estudiante.
-Acción tutorial La acción tutorial pretende ir tratando con cada grupo y cada estudiante los aspectos positivos y aquellos en los que necesitan mejorar.
Las y los estudiantes son evaluados teniendo en cuenta su participación en las actividades del aula (20%), comentarios de seis artículos (30%) y un trabajo (individual o en grupo; 40-50%).
OBSERVACIONES/REQUISITOS:
Las horas presenciales son 36; las horas no presenciales son 9 y se destinarán a la orientación de los trabajos en grupo que deben realizar los estudiantes.
BREVE BIBLIOGRAFÍA Y/O LECTURAS RECOMENDADAS:
Byrne, D. y Waugh, A. (1982). Jingle Bells and Other Songs. Oxford:Oxford University Press.
Delamont, S. 1984. La interacción didáctica. Madrid: Cincel.
Halliwell, S. Teaching English in the Primary Classroom. Longman
Toth, M. Heinemann Children’s games. Heinemann.
Holderness, J. and A. Hughes. 100 + ideas for childre. Heinemann.
Maley, A. y Duff, A. (1978). Drama Techniques in Language Learning. Oxford:Oxford University Press.
Oxymoron Team. 1998. A cocktail of activities and resources. Grafital: Torre Baldone.
Palim, J. and P. Power. Jamboree. Communication activities for children. Longman.
Paul, D. Songs and games for children. Heinemann.
Revell, J. (1979). Teaching Techniques for Communicative English. Londres: Macmillan.
Revista Encuentro.Servicio de Publicaciones y Deptº de Filología Moderna, U. Alcalá.
Rixon, S. (1981). How to Use Games in Language Teaching. Londres: Macmillan
Scott, W.A. and L.H. Ytreberg. Teaching English to children. Longman.
CONTENIDO (programa de teoría):
Tema1. El alumno de Educación Primaria (6 a 11 años) y el aprendizaje de lenguas extranjeras.
1.1 Características psicológicas y cognitivas de esta etapa. Variables de edad, sexo, etnia, personalidad...
1.2 Necesidades, intereses y motivación.
1.3 Importancia de las influencias sociales externas a la escuela.
1.4 El aprendizaje de lenguas en esta etapa. Experiencias.
1.5 La importancia del juego y las actividades lúdicas.
1.6 Papel del alumnado en la interacción social y didáctica. Participación y autoevaluación.
1.7 Conocimiento (y análisis) de materiales y juegos.
1.8 Observación del alumnado y su aprendizaje.
Tema 2. Papel del profesorado en el aula.
2.1 Uso de la lengua inglesa en el aula.
2.1 Lenguaje e interacción social y didáctica.
2.3 Actitudes y valores del profesorado.
2.4 Tratamiento de los problemas en el aula.
2.5 Aspectos de su formación.
2.6 Autoobservación y desarrollo profesional.
2.7 Organización material del aula.
Tema 3. La lengua y el contexto social.
3.1 El lenguaje como visión del mundo.
3.2 Lenguaje y contexto social.
3.3 Etnografía de la comunicación.
3.4 La teoría de las funciones de la lengua y de los actos de habla.
3.5 La competencia comunicativa y sus componentes.
Tema 4. Unidades didácticas y su diseño basado en tareas.
CONTENIDO (prácticas, tutorías):
1. Orientaciones y valoración de los comentartios de artículos y trabajo final.
2. Orientaciones profesionales.
-Fomentarles una actitud de innovación e investigación permanente en el aula de Inglés.
-Desarrollar actitudes de trabajo colaborativo con sus colegas y, en la escuela, con los componentes de la misma.
-Asumir el papel importante que puede jugar la enseñanza de una lengua extranjera en la eliminación de estereotipos sociales y culturales, en la formación de una personalidad receptora de otras culturas y sensibilidades, y en la comprensión internacional.
MÉTODOS/EVALUACIÓN: El plan de actuación didáctica se centra en:
- Las actividades de aula e investigación se centran en la presentación por el profesor de los temas y discusión de materiales y documentos. Los estudiantes deben preparar en grupos un trabajo acerca de alguno de los temas de la asignatura y presentarlo oralmente. Una clase no presencial a la semana se dedica a la preparación de estos trabajos en grupo.
- El conocimiento y la elaboración de materiales es realizada individualmente y en grupo y se convierte en otra fuente de discusión y de toma de decisiones por parte de cada grupo y estudiante.
-Acción tutorial La acción tutorial pretende ir tratando con cada grupo y cada estudiante los aspectos positivos y aquellos en los que necesitan mejorar.
Las y los estudiantes son evaluados teniendo en cuenta su participación en las actividades del aula (20%), comentarios de seis artículos (30%) y un trabajo (individual o en grupo; 40-50%).
OBSERVACIONES/REQUISITOS:
Las horas presenciales son 36; las horas no presenciales son 9 y se destinarán a la orientación de los trabajos en grupo que deben realizar los estudiantes.
BREVE BIBLIOGRAFÍA Y/O LECTURAS RECOMENDADAS:
Byrne, D. y Waugh, A. (1982). Jingle Bells and Other Songs. Oxford:Oxford University Press.
Delamont, S. 1984. La interacción didáctica. Madrid: Cincel.
Halliwell, S. Teaching English in the Primary Classroom. Longman
Toth, M. Heinemann Children’s games. Heinemann.
Holderness, J. and A. Hughes. 100 + ideas for childre. Heinemann.
Maley, A. y Duff, A. (1978). Drama Techniques in Language Learning. Oxford:Oxford University Press.
Oxymoron Team. 1998. A cocktail of activities and resources. Grafital: Torre Baldone.
Palim, J. and P. Power. Jamboree. Communication activities for children. Longman.
Paul, D. Songs and games for children. Heinemann.
Revell, J. (1979). Teaching Techniques for Communicative English. Londres: Macmillan.
Revista Encuentro.Servicio de Publicaciones y Deptº de Filología Moderna, U. Alcalá.
Rixon, S. (1981). How to Use Games in Language Teaching. Londres: Macmillan
Scott, W.A. and L.H. Ytreberg. Teaching English to children. Longman.
CONTENIDO (programa de teoría):
Tema1. El alumno de Educación Primaria (6 a 11 años) y el aprendizaje de lenguas extranjeras.
1.1 Características psicológicas y cognitivas de esta etapa. Variables de edad, sexo, etnia, personalidad...
1.2 Necesidades, intereses y motivación.
1.3 Importancia de las influencias sociales externas a la escuela.
1.4 El aprendizaje de lenguas en esta etapa. Experiencias.
1.5 La importancia del juego y las actividades lúdicas.
1.6 Papel del alumnado en la interacción social y didáctica. Participación y autoevaluación.
1.7 Conocimiento (y análisis) de materiales y juegos.
1.8 Observación del alumnado y su aprendizaje.
Tema 2. Papel del profesorado en el aula.
2.1 Uso de la lengua inglesa en el aula.
2.1 Lenguaje e interacción social y didáctica.
2.3 Actitudes y valores del profesorado.
2.4 Tratamiento de los problemas en el aula.
2.5 Aspectos de su formación.
2.6 Autoobservación y desarrollo profesional.
2.7 Organización material del aula.
Tema 3. La lengua y el contexto social.
3.1 El lenguaje como visión del mundo.
3.2 Lenguaje y contexto social.
3.3 Etnografía de la comunicación.
3.4 La teoría de las funciones de la lengua y de los actos de habla.
3.5 La competencia comunicativa y sus componentes.
Tema 4. Unidades didácticas y su diseño basado en tareas.
CONTENIDO (prácticas, tutorías):
1. Orientaciones y valoración de los comentartios de artículos y trabajo final.
2. Orientaciones profesionales.
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PROGRAMA DE: INVESTIGACIÓN EN EL AULA DE INGLÉS
Maestro Lengua Extranjera. Curso 3º. Asignatura Obligatoria. Créditos 4,5
DEPARTAMENTO: FILOLOGÍA MODERNA
Semestre: primero
PROFESOR: Fernando Cerezal Sierra
OBJETIVOS:
1. Conocer los aspectos básicos del enfoque de investigación educativa cualitativa, especialmente el de investigación‑acción.
2. Poner en práctica en el aula el enfoque y las técnicas de investigación.
3. Lograr, en consecuencia, un mayor desarrollo profesional a través del trabajo colaborativo en equipo.
MÉTODOS/EVALUACIÓN:
El curso está dividido en dos fases interrelacionadas. La primera sienta las bases necesarias para poder desarrollar investigaciones en el aula por cada estudiante o grupo de estudiantes.
En la segunda fase del curso, el trabajo en el aula es el elemento principal sobre el que se basan las sesiones de análisis e interpretación.
El curso supone un total de 45 horas (4,5 créditos): 15 horas presenciales teóricas y 25 prácticas; las clases no presenciales (5 horas) y 10 horas de las horas prácticas se realizarán en centros escolares. Estos trabajos serán tutorados por el profesor de la asignatura.
Las sesiones de trabajo serán principalmente de tipo seminario, combinando las presentaciones teóricas por parte del profesor con las de los asistentes al Curso. Se realizarán, asimismo, sesiones de trabajo práctico en grupo.
La evaluación se realizará a lo largo del curso a través de la participación en clase y sesiones de seminario (20-30%), del comentario de 6 artículos de Investigación en el Aula de Inglés en Educación Infantil o Primaria, así como del diseño y la puesta en práctica de investigaciones en el aula y del informe final que refleje el trabajo realizado (40-50%).
OBSERVACIONES/REQUISITOS:
Las y los estudiantes realizarán 15 horas de trabajo práctico en centros de Educación Infantil o Primaria, que será realizado individualmente o en parejas y tutorado por el profesor de la asignatura.
BREVE BIBLIOGRAFÍA Y/O LECTURAS RECOMENDADAS:
Delamont, S. 1984. La interacción didáctica. Madrid: Cincel.
Hopkins, D. 1985. A teacher’s guide to classroom research. Milton Keynes: Open University Press.
Kemmis, S. y McTaggart, R. 1992. Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Editorial Laertes.
Latorre, F.
Stubbs, M. 1984. Lenguaje y escuela. Madrid: Cincel Kapelusz.
Wallace, M.J. 1998. Action research for language teachers. Cambridge: CUP.
Revista ENCUENTRO.
CONTENIDO (programa de teoría):
Aunque el grupo de participantes podrá adecuar los contenidos del curso a su realidad concreta y necesidades, los aspectos básicos respecto a la investigación educativa son:
1. Bases epistemológicas de los diversos modelos de investigación. La investigación cualitativa. La investigación-acción.
2. El profesor‑investigador y el desarrollo profesional.
3. Etapas del proceso investigador y técnicas de investigación en el aula.
4. Interpretación de datos, análisis e informes.
5. Investigación y desarrollo curricular.
6. Análisis de necesidades y motivación.
7. Planificación, organización y evaluación: crítica al modelo de objetivos. El modelo de proceso y tareas.
8. La interacción y la comunicación didáctica en el aula. Roles del docente y de los alumnos.
9. Valores y actitudes en el currículum.
10. Ideas básicas para iniciar investigaciones en el aula.
11. Elaboración de informes de investigación.
CONTENIDO (programa de prácticas):
Las y los estudiantes realizarán un total de 15 horas de prácticas en los centros donde anteriormente han realizado sus prácticas regladas y en los que, por tanto, conocen el contexto.
Analizarán dichas prácticas en un informe de la investigación realizada.
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PROGRAMA DE: METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS I
Licenciatura de Filología Inglesa. Carácter: optativa, Cursos 3º-4º, 6 créditos
DEPARTAMENTO: FILOLOGÍA MODERNA
ÁREA: FILOLOGÍA INGLESA
Semestre primero.
PROFESOR: Fernando Cerezal Sierra
OBJETIVOS:
* Conceptuales:
-Conocer los aspectos básicos de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas..
-Planificar, practicar y evaluar actividades docentes de lengua inglesa
-Habituarse al uso de fuentes bibliográficas y confección de materiales de enseñanza.
-Conocer el enfoque y las técnicas básicas de la investigación educativa en el aula.
Licenciatura de Filología Inglesa. Carácter: optativa, Cursos 3º-4º, 6 créditos
DEPARTAMENTO: FILOLOGÍA MODERNA
ÁREA: FILOLOGÍA INGLESA
Semestre primero.
PROFESOR: Fernando Cerezal Sierra
OBJETIVOS:
* Conceptuales:
-Conocer los aspectos básicos de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas..
-Planificar, practicar y evaluar actividades docentes de lengua inglesa
-Habituarse al uso de fuentes bibliográficas y confección de materiales de enseñanza.
-Conocer el enfoque y las técnicas básicas de la investigación educativa en el aula.
* Profesionalizadores:
-Integrar al estudiante en el análisis del proceso educativo de enseñanza del inglés..
-Conseguir que los estudiantes sean capaces de adecuar sus planes a las necesidades y la realidad del alumnado de Enseñanza Secundaria.
-Fomentar la evaluación de su propia práctica.
-Integrar al estudiante en el análisis del proceso educativo de enseñanza del inglés..
-Conseguir que los estudiantes sean capaces de adecuar sus planes a las necesidades y la realidad del alumnado de Enseñanza Secundaria.
-Fomentar la evaluación de su propia práctica.
* Actitudinales:
-Fomentarles una actitud de innovación e investigación permanente en el aula de inglés.
-Desarrollar actitudes de trabajo colaborativo
-Asumir el papel importante que puede jugar la enseñanza de una lengua extranjera en la eliminación de estereotipos sociales y culturales, en la formación de una personalidad receptora de otras culturas y sensibilidades, y en la comprensión internacional.
MÉTODOS/EVALUACIÓN:
Nuestro trabajo abarca los siguientes campos y sobre ellos se realizará la evaluación:
- Las actividades de aula e investigación se centran en la presentación por el profesor de los temas, así como discusión de materiales y documentos. La metodología de trabajo es activa y participativa por parte de las y los estudiantes, introduciendo actividades que pueden ser transferidas al aula de secundaria.
Los estudiantes elaborarán trabajos escritos que serán presentados oralmente.
- Prácticas de enseñanza: los estudiantes deben realizar 15 horas (mínimo) en centros de Enseñanza Secundaria y Bachillerato.
- La acción tutorial pretende ir tratando con cada grupo y estudiante los aspectos positivos y aquellos en los que necesitan mejorar, en base a las observaciones y discusiones realizadas y a sus diarios de clase.
Las y los estudiantes son evaluados teniendo en cuenta:
- Alternativa 1: su participación en las actividades del aula (trabajo "en grupo" -20%-, comentarios de artículos -20%- y pruebas puntuales -20%-) y un informe de las prácticas en centros educativos (40%).
- Alternativa 2: Un examen final, junto con el informe de las prácticas docentes de al menos 15 horas, podrá ser igualmente otra opción.
OBSERVACIONES/REQUISITOS:
Las horas presenciales teóricas y prácticas son 30; las horas prácticas en centros de Enseñanza Secundaria y Bachillerato son 15 horas. Las horas no presenciales (15 horas) se dedicarán, principalmente, a la orientación de las prácticas y a la elaboración de los trabajos de la asignatura.
BREVE BIBLIOGRAFÍA Y/O LECTURAS RECOMENDADAS:
Alburquerque,R. et al.1990. En el aula de Inglés. Longman.
Cerezal, F. 1999. Enseñanza y aprendizaje de lenguas modernas e interculturalidad. Madrid: Talasa.
Cerezal, F. and M. Megías. 1999. Reflexivity and Interculturality in modern language teaching and learnng. Madrid: Talasa.
Doff, A. 1988. Teach English. A Training Course for Teachers. Cambridge: CUP.
Hadfield, J. 1987. Elementary Communication Games. Nelson.
Harmer. J. 1983. The Practice of English Language Teaching. Harlow: Longman.
Jones, K. 1982. Simulations in Language Teaching. CUP.
Larsen-Freeman, D. 1986. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: OUP.
Lee, W.R. 1979. Language Teaching Games and Contests. OUP.
McLaren, N. and D. Madrid (eds). 1996. A Handbook for TEFL. Alcoy: Marfil.
Maley, A. y Duff, A. 1978. Drama Techniques in Language Learning. Oxford: OUP.
Revell, J. 1979. Teaching Techniques for Communicative English. Londres: Macmillan.
Revista Encuentro. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá/Deptº de Filología Moderna.
Rinvolucri, M. 1986. Grammar Games. Cambridge: CUP.
Rixon,S. 1981. How to Use Games in Language Teaching. Macmillan.
Underwood, M. 1987. Effective Class Management. Longman.
Watcyn-Jones, P. 1978. Act English. Penguin Books.
Watcyn-Jones, P. 1981. Pair Work: Activities for Effective Communication. Harmondsworth, Midd.: Penguin Books.
Wright, A. et al. 1984. Games for Language Learning. CUP
CONTENIDO (Programa de Teoría):
Dividido en torno a los tres módulos de: -Lingüística aplicada, -Diseño curricular y -Técnicas y recursos.
* Tema 1. El alumnado de Enseñanza Secundaria y Bachillerato (12 a 18 años) y el aprendizaje de lenguas modernas. Características psicológicas y cognitivas de esta edad. Necesidades, intereses y motivación. El papel del alumnado en la interacción social y didáctica.
* Tema 2. El papel y las características del profesorado. Su papel en la interacción del aula. Lengua y actitudes del profesorado. Actitudes y valores. Aspectos de su formación. Autoobservacion y desarrollo profesional.
* Tema 3. Organización de la clase.
* Tema 4. Las principales teorías lingüísticas y su aplicación a la enseñanza de lenguas. Estructuralismo y conductismo. Pragmática y aprendizaje por el uso comunicativo.
* Tema 5. La lengua y el contexto social. El lenguaje como visión del mundo. Lenguaje y contexto social. Etnografía de la comunicación. La teoría de las funciones de la lengua y de los actos de habla.
* Tema 6. Diseño de unidades didácticas basadas en tareas. La competencia comunicativa. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La tarea como elemento central de aprendizaje. Las fases de una lección. La observación y la evaluación de las lecciones.
* Tema 7. Análisis y producción de materiales y textos. Uso de materiales auténticos. Los contenidos, las actividades y las tareas en los materiales. Desarrollo de la competencia estratégica en los materiales. El género y la interculturalidad en los textos y materiales.
* Tema 8. Análisis y evaluación de las prácticas de enseñanza. Papel y objetivos de las prácticas en la formación del profesorado. Análisis de la experiencia en un centro de Educación Secundaria y Bachillerato (12-18 años).
CONTENIDO (Programa de Prácticas):
Las y los estudiantes deben realizar un mínimo de 15 horas de estancia en centros educativos del período 12-18, de las cuales 10 -al menos- serán de participación directa en el aula observando o impartiendo clases o actividades designadas por el tutor del centro. Deberán elaborar un informe de dichas prácticas.
-Fomentarles una actitud de innovación e investigación permanente en el aula de inglés.
-Desarrollar actitudes de trabajo colaborativo
-Asumir el papel importante que puede jugar la enseñanza de una lengua extranjera en la eliminación de estereotipos sociales y culturales, en la formación de una personalidad receptora de otras culturas y sensibilidades, y en la comprensión internacional.
MÉTODOS/EVALUACIÓN:
Nuestro trabajo abarca los siguientes campos y sobre ellos se realizará la evaluación:
- Las actividades de aula e investigación se centran en la presentación por el profesor de los temas, así como discusión de materiales y documentos. La metodología de trabajo es activa y participativa por parte de las y los estudiantes, introduciendo actividades que pueden ser transferidas al aula de secundaria.
Los estudiantes elaborarán trabajos escritos que serán presentados oralmente.
- Prácticas de enseñanza: los estudiantes deben realizar 15 horas (mínimo) en centros de Enseñanza Secundaria y Bachillerato.
- La acción tutorial pretende ir tratando con cada grupo y estudiante los aspectos positivos y aquellos en los que necesitan mejorar, en base a las observaciones y discusiones realizadas y a sus diarios de clase.
Las y los estudiantes son evaluados teniendo en cuenta:
- Alternativa 1: su participación en las actividades del aula (trabajo "en grupo" -20%-, comentarios de artículos -20%- y pruebas puntuales -20%-) y un informe de las prácticas en centros educativos (40%).
- Alternativa 2: Un examen final, junto con el informe de las prácticas docentes de al menos 15 horas, podrá ser igualmente otra opción.
OBSERVACIONES/REQUISITOS:
Las horas presenciales teóricas y prácticas son 30; las horas prácticas en centros de Enseñanza Secundaria y Bachillerato son 15 horas. Las horas no presenciales (15 horas) se dedicarán, principalmente, a la orientación de las prácticas y a la elaboración de los trabajos de la asignatura.
BREVE BIBLIOGRAFÍA Y/O LECTURAS RECOMENDADAS:
Alburquerque,R. et al.1990. En el aula de Inglés. Longman.
Cerezal, F. 1999. Enseñanza y aprendizaje de lenguas modernas e interculturalidad. Madrid: Talasa.
Cerezal, F. and M. Megías. 1999. Reflexivity and Interculturality in modern language teaching and learnng. Madrid: Talasa.
Doff, A. 1988. Teach English. A Training Course for Teachers. Cambridge: CUP.
Hadfield, J. 1987. Elementary Communication Games. Nelson.
Harmer. J. 1983. The Practice of English Language Teaching. Harlow: Longman.
Jones, K. 1982. Simulations in Language Teaching. CUP.
Larsen-Freeman, D. 1986. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: OUP.
Lee, W.R. 1979. Language Teaching Games and Contests. OUP.
McLaren, N. and D. Madrid (eds). 1996. A Handbook for TEFL. Alcoy: Marfil.
Maley, A. y Duff, A. 1978. Drama Techniques in Language Learning. Oxford: OUP.
Revell, J. 1979. Teaching Techniques for Communicative English. Londres: Macmillan.
Revista Encuentro. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá/Deptº de Filología Moderna.
Rinvolucri, M. 1986. Grammar Games. Cambridge: CUP.
Rixon,S. 1981. How to Use Games in Language Teaching. Macmillan.
Underwood, M. 1987. Effective Class Management. Longman.
Watcyn-Jones, P. 1978. Act English. Penguin Books.
Watcyn-Jones, P. 1981. Pair Work: Activities for Effective Communication. Harmondsworth, Midd.: Penguin Books.
Wright, A. et al. 1984. Games for Language Learning. CUP
CONTENIDO (Programa de Teoría):
Dividido en torno a los tres módulos de: -Lingüística aplicada, -Diseño curricular y -Técnicas y recursos.
* Tema 1. El alumnado de Enseñanza Secundaria y Bachillerato (12 a 18 años) y el aprendizaje de lenguas modernas. Características psicológicas y cognitivas de esta edad. Necesidades, intereses y motivación. El papel del alumnado en la interacción social y didáctica.
* Tema 2. El papel y las características del profesorado. Su papel en la interacción del aula. Lengua y actitudes del profesorado. Actitudes y valores. Aspectos de su formación. Autoobservacion y desarrollo profesional.
* Tema 3. Organización de la clase.
* Tema 4. Las principales teorías lingüísticas y su aplicación a la enseñanza de lenguas. Estructuralismo y conductismo. Pragmática y aprendizaje por el uso comunicativo.
* Tema 5. La lengua y el contexto social. El lenguaje como visión del mundo. Lenguaje y contexto social. Etnografía de la comunicación. La teoría de las funciones de la lengua y de los actos de habla.
* Tema 6. Diseño de unidades didácticas basadas en tareas. La competencia comunicativa. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La tarea como elemento central de aprendizaje. Las fases de una lección. La observación y la evaluación de las lecciones.
* Tema 7. Análisis y producción de materiales y textos. Uso de materiales auténticos. Los contenidos, las actividades y las tareas en los materiales. Desarrollo de la competencia estratégica en los materiales. El género y la interculturalidad en los textos y materiales.
* Tema 8. Análisis y evaluación de las prácticas de enseñanza. Papel y objetivos de las prácticas en la formación del profesorado. Análisis de la experiencia en un centro de Educación Secundaria y Bachillerato (12-18 años).
CONTENIDO (Programa de Prácticas):
Las y los estudiantes deben realizar un mínimo de 15 horas de estancia en centros educativos del período 12-18, de las cuales 10 -al menos- serán de participación directa en el aula observando o impartiendo clases o actividades designadas por el tutor del centro. Deberán elaborar un informe de dichas prácticas.
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